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0:09Bienvenidos y bienvenidas al ciclo de webinarios sobre inclusión educativa, prácticas situadas en el aula. Hoy estaremos desarrollando aportes para la enseñanza a estudiantes con discapacidad visual, ceguera o baja visión. En esta ocasión vamos a estar eh trabajando también con herramientas concretas. Pero para pensar la
0:31accesibilidad de los materiales y eh los apoyos específicos que estos estudiantes requieren para este lograr eh ser partícipes plenamente de sus aprendizajes. Nuevamente estaremos revisando las condiciones pedagógicas e institucionales necesarias para lograr aprendizajes potentes para estos estudiantes. Bueno, vamos a dar este
0:52paso a los equipos que van a estar acompañándonos y sí, en esta ocasión vamos a resaltar la importancia del rol de referencialidad que tienen nuestras escuelas especiales. Vamos a dar comienzo con esta tercera jornada dando paso a los equipos que van a estar acompañando la misma y si vamos
1:14a recordarles la importancia del rol de las instituciones de modalidad especial desde la referencialidad. También aprovechamos la ocasión para invitarlos a volver a mirar las jornadas anteriores que ya se encuentran grabadas y disponibles en la página del Ministerio de Educación. Desde hace más de 80 años, el Instituto
1:36Helen Keller, [música] como escuela de la modalidad especial de la provincia de Córdoba, brinda educación a personas en situación de discapacidad. En sus orígenes [música] se dedicaba específicamente a acompañar a personas con discapacidad visual. Cuando hablamos de las personas con
1:58discapacidad visual, podemos diferenciar dos grandes grupos, las personas [música] con ceguera y las personas con baja visión o disminución visual. Eh, cuando nos referimos a las personas con cegueras, nos referimos a las personas que no tienen percepción visual, que no tienen percepción de luz,
2:18por lo tanto, no ven. Cuando hablamos de las personas con baja visión o disminución visual, también allí diferenciamos dos grupos. Tenemos personas [música] que si bien tienen percepción de luz y pueden reconocer bultos, claridad, oscuridad, no logran ver detalles. Por lo tanto, en la vida
2:39práctica funcionan y se desplazan como personas ciegas. En tanto las personas con baja visión que logran ver detalles logran hacerlos con un modo singular de ver, teniendo en cuenta o dependiendo de su patología de origen, requiriendo de igual [música] manera ajustes y apoyos.
3:00El punto clave es escuchar lo que nos han dicho las personas con discapacidad visual a lo largo del tiempo. Ellos conocen el mundo que se acerca a sus manos, que se acerca a ellos. Es por eso que la educación, tanto las escuelas de nivel como las escuelas de modalidad, debe trabajar consciente y
3:22fervientemente en detectar, minimizar y derribar las barreras [música] que impone el entorno según su condición visual. Las personas conocemos [música] y aprendemos a través de los sentidos de cada uno de ellos, pero especialmente a
3:43través de la visión, ya que es la visión la que nos da información inmediata y totalizadora del entorno y de lo que sucede alrededor. Por ello que no es lo mismo estar en un espacio aislado, sin reconocer lo que está sucediendo, a que ese espacio sea
4:04amigable y conocido. [música] La educación especial cumple un rol fundamental para acompañar a las personas [música] en situación de discapacidad visual para que lleguen a explorar, manipular, tocar, conocer y reconocer el mundo que los rodea. Los primeros aprendizajes
4:26brindan los seguimientos en la trayectoria educativa de las y los estudiantes, construyendo en ellos mucha seguridad. confianza y fortaleciendo su autoestima, pudiendo conocer y estar seguros en el mundo que los rodea. La educación especial pone a disposición
4:47ajustes, apoyos y estrategias para minimizar y derribar barreras para el aprendizaje y la participación. Esto es un trabajo que se construye en equipo, donde escuela de nivel, escuela especial y familia realizan los aportes
5:07y se comprometen en el acompañamiento de la trayectoria. El acompañamiento a las personas con discapacidad visual, con ceguera específicamente debemos acompañarlos con una organización y una estrategia para que ellos desde las primeras edades
5:30conozcan el mundo que los rodea, permitirles tocar, manipular, explorar, conocer. [música] Cuando las personas con cegueras aprenden a [carraspeo] tocar, van a poder luego conocer elementos concretos, elementos reales, sus representaciones
5:52y luego en la edad escolar construir conceptos desde lo simbólico, lo que implica la lectoescritura braile o la construcción numérica y resolución de situaciones matemáticas con el ábaco que es instrumento que utiliza la persona con ceguera para resolver cálculos.
6:14Cuando los estudiantes han logrado conocer el entorno y ya lograron un pensamiento simbólico, reconocer elementos abstractos, han logrado el cálculo, podemos empezar a trabajar en la enseñanza a través de las tecnologías y de los distintos dispositivos
6:34tecnológicos con los que contamos hoy. El acompañamiento a las personas [música] con discapacidad visual, baja visión o disminución visual. que tienen percepción de detalles, que utilizan su visión para desplazarse y para aprender, es muy singular. No
6:54podemos hablar de un modo único de acompañar a las personas con baja visión o disminución visual, ya que va a depender de su patología de base y de su condición, el modo singular de ver, por lo tanto, el modo singular que requiere el acceso a la información.
7:15Es posible que una persona requiere un cambio de iluminación, un cambio de tipografía, un cambio de contraste, un cambio de tamaño y tal vez otra persona con la misma patología requiera otros ajustes o apoyos. El encuentro es
7:35singular y se debe conocer a cada una de las personas para poder brindar a ellas lo que necesitan. La educación especial trabaja junto a la comunidad para detectar las barreras y juntos minimizarlas y derribarlas. es la escuela especial la que acompaña
7:57para construir aprendizajes que le permitan [música] acceder a través de la propuestas pedagógicas al entorno y a [música] una vida autónoma e independiente, logrando así que los estudiantes manejen con autonomía sus elementos personajes personales, [música] enseñándoles a
8:18manejar la mochila, su carpeta, a desplazarse con autonomía para llegar al baño o para encontrarse con su grupo de panes. En este encuentro se trabaja en lo personal y singular con cada uno de los estudiantes, construyendo recursos y
8:38materiales específicos, requiriendo para esto una formación singular y un trabajo en equipo. Como comunidad educativa trabajamos en equipo para garantizar el derecho a la educación de cada uno de los estudiantes con discapacidad. [música]
8:59Cuando conocimos que un estudiante de 3 años con ceguera [música] llamada Juli se incorporaría en la institución, comprendimos que nuestro desafío no sería solamente recibirla, sino revisar nuestras prácticas pedagógicas. el equipo directivo y docente no contábamos con información suficiente sobre discapacidad visual. Frente a esta realidad surgieron muchos interrogantes,
9:22cómo le enseño, [música] cómo hacer para que la niña pueda participar, qué ajustes serían los necesarios, cómo acompañar esta trayectoria sin interrumpir la dinámica de la sala, [música] qué si la docente podría acompañarla y cómo trabajar entre todos para lograr la enseñanza aprendizaje.
9:44Este punto de partida resulta muy importante porque no depende de que si un docente tiene el conocimiento sobre una discapacidad para tener una tener prácticas inclusivas, sino en la disposición del [carraspeo] de la institución
10:04de identificar barreras, hacer observaciones conjuntas y poder eliminar esas barreras que se detectan para garantizar la participación del estudiante. La observación permitió eh identificar que la niña lograba desplazarse por los espacios de la institución, aunque lo
10:25hacía de manera poco organizada, encontrando obstáculos en los espacios de circulación. Asimismo, advertismo que gran parte de la propuesta pedagógica se eh se impartía con información visual, lo que limitaba significativamente sus posibilidades de participación. Este análisis nos permitió desplazar el foco
10:46desde las características de la niña hacia las barreras presentes en el contexto. Las dos grandes barreras que encontramos [música] eh tenían que ver con la organización del espacio, los ajustes que ajustes que se tenían que hacer en la organización y eh con la propuesta pedagógica.
11:07A partir de esto se generó una capacitación entre instituciones que permitió iniciarnos en un proceso de revisión institucional eh involucrando el personal docente como no docente. [música] Comenzamos reorganizando los espacios para favorecer la orientación, la movilidad, eliminando obstáculos y eh ordenando el mobiliario incorporando
11:29señaletas tácticas eh para promover los desplazamientos más seguros y autónomos. En la propuesta utilizamos objetos reales, objetos que tengan sonido, textura y utilizamos eh textos escritos en brail cuando a los otros estudiantes se les presenta un cuento, una tarjeta
11:52con los nombres o por ejemplo una consigna. A nuestra [música] estudiante también se le transcribe en braile para que tenga acceso a la información escrita. Este proceso también implicó revisar nuestras planificaciones, comprendiendo que diseñar propuestas accesibles desde el
12:12inicio favorece a las estudiantes con discapacidad visual, como también al resto de los estudiantes, enriqueciendo las oportunidades de aprendizaje de todos los niños y niñas. Implementamos estrategias multisensoriales con tiempos suficientes para la exploración, consignas claras y anticipación de las
12:33actividades de la rutina del jardín, respetando el dua, el diseño universal del aprendizaje. Eh, como equipo trabajamos, como ya lo mencionamos, eh, en la accesibilidad del espacio, colocando bandas táctiles en el piso, en la pared y acomodando todos los elementos que no
12:53estuvieran eh disponibles en cualquier lugar, como por ejemplo las sillas acomodadas, todo guardado en su lugar. Para que un estudiante conseguera aprenda y concluza sus primeros conceptos, es necesario una enseñanza sistemática que respete una progresión.
13:14Primero se presentan objetos reales, objetos concretos. Luego se puede pasar a la representación de ese objeto que puede ser un juguete y luego podemos pasar a la bidimensión. Una de las estrategias centrales es la
13:34exploración multisensorial guiada. Cuando presentamos un objeto, un elemento, no esperamos que la niña lo explore por sí sola, sino que enseñamos cómo explorarlo, cómo conocerlo, tocarlo, olerlo, tomarlo entre las manos y recorrerlo de arriba
13:55hacia abajo. E tocar su textura, su peso y también si es un alimento eh probarlo en el jardín. se trabajó con las frutas. Entonces, presentamos frutas reales y acompañamos la exploración con preguntas.
14:17¿Cómo es? ¿Es grande? ¿Es chica? ¿Es blandita? ¿Es dura? [música] ¿Tiene olor? ¿Cómo es su sabor? Entonces, todas estas preguntas transforman la exploración en una situación de aprendizaje. A partir de que se construye el concepto
14:38de la fruta, podemos pasar de la real a la representación y luego de desde esa representación podemos pasar a la bidimensión en el plano. También utilizamos como estrategia de enseñanza la modelización. Hay muchas eh actividades que los niños
15:02que ven aprenden mirando a otros. Por ejemplo, en el juego, eh un niño está jugando, otro se acerca y automáticamente comienzan a jugar porque mira lo que está haciendo el otro. En cambio, en la persona con ceguera necesitamos intencionalmente enseñar a
15:23qué se está jugando, cómo se juega y cómo es el espacio de juego para que puedan eh participar. Organizamos la rutina eh con un calendario dividido en diferentes momentos según la actividad y en el cual eh se puede encontrar la palabra escrita en imprenta de
15:44mayúscula, la foto del momento, la palabra escrita en braile y un objeto representativo de esta actividad. La mochila del estudiante la identificamos con una pequeña maderita que fue una elección conjunta con la niña y se
16:06colocó una maderita igual en el perchero para que ella pueda ubicar eh independientemente dónde colgar sus pertenencias y también en qué ganchito ir a buscarlas. Además, para la asistencia, eh, los chicos utilizan tarjetas con su foto y
16:28su nombre. Entonces, elaboró para Julia una tarjeta igual con su foto, su nombre y en ella se agregó la escritura en braile y una maderita que que la representa ella. Otro aspecto central fue la formación docente que se visualizó en la
16:49capacitación. donde se generaron espacios de intercambio, de reflexión colectiva, eh utilizando las fortalezas institucionales para responder a la diversidad de las aulas. Finalmente, revisamos nuestras prácticas de evaluación, reconociendo que los niños pueden aprender y expresar los
17:09aprendizajes de diferentes modos. Para concretar este proceso de inclusión, trabajamos sobre la corresponsabilidad entre la escuela de nivel, la escuela especial y la familia. Y la clave es detectar, minimizar y derribar las barreras para el aprendizaje. Queremos
17:32compartir con ustedes eh esta experiencia de acompañamiento de José, eh un estudiante con discapacidad visual de baja visión que se encuentra transitando su sexto grado en el nivel primario del colegio Luis Manuel Robles. Nos parece importante compartir este recorrido porque nos permite a nosotros
17:54poder mostrar cómo se construye una trayectoria educativa inclusiva en la escuela. Eh, hablamos de una inclusión en la que tiene como fin un proceso dinámico eh bueno, que requiere revisar nuestras prácticas de manera permanente, eh nuestras propuestas eh y también las
18:14condiciones en las que los alumnos aprenden eh y bueno, y participan. Desde el Instituto Helen Keller acompañamos como referentes de la modalidad de educación especial y como docentes de educación especial con orientación en discapacidad visual desde la especificidad. ¿Qué hablamos cuando hablamos de especificidad? Nos referimos
18:35al modo singular de ver del estudiante y las configuraciones de apoyo, las estrategias y recursos que necesita para que las barreras que se encuentran en su contexto sean eliminadas. Nos posicionamos desde el modelo social de la discapacidad, que esto se trata de no hacer foco únicamente en el modo singular de ver del estudiante, sino de
18:57ser observadores de los contextos en el que él participa y las barreras que estos contextos pueden presentar. Entonces, cuando se presenta una dificultad, hacemos foco en su modo singular deber, en las características de la propuesta, en los modos en que se le brinda la información, los recursos que se utilizan y de esta manera poder
19:17realizar modificaciones y ajustes para disminuir o eliminar estas barreras. A lo largo de estos dos años que hace que trabajo con José, yo las dificultades que observé fueron, por ejemplo, antes teníamos el pizarrón de madera y a él se le dificultaba mucho copiar desde el pizarrón. Entonces, ¿qué
19:40hicimos? Eh, cambiamos el pizarrón. tenemos ahora con los fibrones y eso observamos buena predisposición y mucho más mayor eh dominio de los contenidos copiados desde el Pizaron. Pero, ¿qué es lo que hay que tener en cuenta ahí? Que hay que copiarle centrado. Él está sentado al frente y tiene que tener
20:03centrado lo que uno le copie con fibro negro o azul oscuro. Entonces, eso a él lo ayuda un montón. Otras dificultades que noté fueron en el cuaderno él omitía algunas letras, pero bueno, no era porque no sabe escribir, sino porque no se daba cuenta, porque le dificultaba
20:25escribirlas. Eh, también noté las fotocopias a la hora de trabajar, mucha dificultad para interpretar las consignas, pero por debido al tamaño de la letra. Entonces, ¿qué tuvimos que hacer? ampliarle las fotocopias y eh que deje bastantes renglones entre
20:47una escritura y otra para poder eh escribir bien e interpretar lo que él estaba escribiendo. Otra forma también fue usar un lápiz más oscuro para poder a la hora de volver a leer e identificar bien las letras y
21:09poder leer bien. Bueno, a partir de este trabajo se implementaron diferentes ajustes y apoyos para poder minimizar eh las barreras eh teniendo en cuenta el modo de mirar eh de de disminución visual en José. Eh, y también las sugerencias eh de las profes
21:41del pizarrón eh bien enfrente eh a un metro más o menos de distancia del mismo. En los cuadernos, en un momento, hasta el año pasado aproximadamente, se le marcaban los renglones. E este año ya él no lo requiere. E puede manejarse
22:03perfectamente bien en el espacio, en su escritura, teniendo reglón eh sin espacios. Eh, en cuanto a las fotocopias, eh, fueron se hicieron ampliar eh teniendo una tipografía arial entre 16 y 22 e con un interlineo de
22:231,5. Y bueno, en cuanto a fotocopias que son un poco más borrosas porque son eh de sacadas de los libros, eh desde una aplicación eh como docente yo eh las amplío, las modifico para que tengan mejor nitidez y poder eh presentarlas
22:44con eh la tipografía que él está solicitando en este momento, que es la que había eh anunciado recién. Eh, también se le incorpora los lápices de 2B y 4B para que tenga un trazo más oscuro para poder facilitar su lectura. Eh, y las actividades y las evaluaciones
23:05se presentan con una consigna de por vez y bueno, eh se refuerza de manera verbal eh las explicaciones de las consignas. Eh, actualmente, bueno, aparece un nuevo desafío a medida que el estudiante avanza en su trayectoria. Eh, los materiales y los textos eh son más extensos, eh con mayor información y
23:28en distintos formatos. Entonces, esto nos llevó a a revisar nuevamente las propuestas, eh analizar cuáles son los apoyos que se continúan trabajando, cuáles son los más pertinentes y cuáles son necesarios modificar. Claro. Por eso consideramos necesario realizar
23:49una nueva valoración funcional de la visión. Esta valoración se realiza en el Instituto Helen Keller. Eh, lo realiza un equipo especializado junto con las docentes del aula y se evalúa si estos ajustes que se han implementado siguen respondiendo a las necesidades o es necesario incorporar nuevas estrategias.
24:09Los apoyos y estrategias que se implementan en los estudiantes con baja visión no son algo estático, cambian. cambian con su modo singular de ver, con los contextos, las necesidades educativas y las diversas necesidades que van surgiendo. Durante este ciclo lectivo observamos cambios favorables en él en cuanto a que
24:33no empezó a expresarse con mayor claridad, hacer conocer su preferencia con respecto a la letra y es como que los siento más eh como más abierto a expresar su sentimiento con respecto a todas las actividades planteadas en
24:55cuanto el tamaño de sus letras, las actividades, en fin, esta situación nos lleva a pensar en la próxima etapa que va a transitar el estudiante, que es el paso a nivel secundario, donde la demanda será mayor, habrá mayores textos para trabajar, el número de docentes aumentará como así también los espacios
25:16curriculares. Por eso es importante empezar a fortalecer en José el uso de herramientas que le permitan tener un acceso a la información, como es, por ejemplo, los dispositivos tecnológicos, e el celular, la computadora, el dispositivo pret que le permiten un acceso y la lectura de textos. Esto le
25:36va a permitir un mayor acceso a los textos, a realizar lecturas, también a realizar producciones escritas y a tener diferentes formatos de la información. Otro desafío que comenzamos a considerar es la autonomía en los desplazamientos del estudiante, tanto en espacios que no son reconocidos
25:58por él como en los diferentes momentos del día, cuando la iluminación cambia y esto repercute en su modo de ver. Es por eso que va a comenzar con el aprendizaje de las técnicas específicas para el uso del bastón verde. Este bastón se convertirá en una herramienta que progresivamente le va a permitir transitar los diferentes contextos de
26:19una forma más autónoma y con seguridad. Bueno, eh todo esto adquiere una especial importancia, ¿no es cierto? porque, bueno, está cursando un sexto grado, está transitando eh una preadolescencia y bueno, reconociendo también que hay cambios en su modo de ser, eh en sus necesidades.
26:40Eh, bueno, este es un momento para que comience a asumir un rol más activo en las relaciones y las decisiones con respecto a su trayectoria educativa. Bueno, consideramos que esto representa una oportunidad para poder fortalecer su autodeterminación.
27:01Nuestra tarea es brindarle diferentes alternativas, acompañarlo para que las conozca y que forme parte de la toma de decisiones de estas estrategias y apoyos que sean más eh beneficiosos para su proceso. No se trata de tomar decisiones por él, sino de construir junto a él las condiciones para que pueda reconocer las
27:23necesidades, su modo singular de ver, escucharlo, saber de sus preferencias y que sea parte activa de su proceso tomando decisiones. Su voz importante, hay que escucharlo, acompañarlo en estos cambios que se van dando y tener en cuenta que sus opiniones y preferencias son información importante que debemos tomar para
27:45realizar las decisiones educativas. Cuando Gerardo y Brandon comenzaron a participar de mis clases, eh me creó una incertidumbre muy grande. Eh en mi experiencia como educador nunca había tenido alumnos con discapacidad visual. Es decir, que era un desafío inmenso
28:05poder programar eh eh clases que los incluya principalmente a ellos y que incluya a todos los estudiantes que participaban de de mis clases. Esas inquietudes de del profesor son muy frecuentes y es allí donde comienza nuestro trabajo desde el Instituto Helen
28:27Keller. Como modalidad especial, venimos a las escuelas eh a trabajar con los apoyos, con las configuraciones de apoyo para brindarles asesoramiento, capacitación a los docentes, apoyo, atención y apoyo pedagógico a los estudiantes
28:49e brindar recursos. [música] Cuando hablo de configuraciones de apoyo, me refiero a los distintos modos que tiene la modalidad especial [música] para brindarle la ayuda a los estudiantes con discapacidad visual que están incluidos en las escuelas de [música] nivel. Desde un principio eh con estos estudiantes eh
29:14encontré varias barreras para poder eh dirigir mis clases. Mis clases en particular se basan en imágenes, trabajo en el pizarrón, gráficos, mapas, lo cual necesariamente necesitaba una intervención y es de aquí que con la modalidad trabajando en
29:34conjunto eh pude lograr aprender eh eh ciertas estrategias orales para explicar lo que explicaba con imágenes y de ahí ir buscando algún formato que sea sea accesible para los alumnos y sea integral para todo el grupo. Esto implica un trabajo previo con el
29:55profesor, eh donde acordamos los contenidos que se van a brindar [música] y la manera en que se van a presentar. Eh, si hablamos de eh personas con discapacidad visual, los textos en brail son muy importantes. En un primer momento, el acceso a los textos eh
30:18requiere de la transcripción al braile y si el texto se extiende demasiado, podemos pasar a digitalizarlo para que lo escuche con los dispositivos que tiene el lector de pantalla.
30:38De la misma manera, si hay gráficos o mapas, eh es importante que ellos también tengan acceso a esa información [música] de manera táctil. Entonces, debemos ponernos de acuerdo con el profesor a ver qué diagramas, qué imágenes vamos a a destacar para que se enriquezca el
31:01aprendizaje. Entonces, se realiza eh un mapa en relieve con las referencias en braile. [música] Eh, de esa manera el conocimiento se se da con mayor riqueza. Una experiencia muy enriquecedora en mi caso y que quiero resaltar es que
31:23trabajando contenidos eh [música] digamos de historia o de geografía, eh pudimos trabajar eh con la modalidad eh con mapas en relieve que fue muy importante para que los estudiantes pudieran explorar la [música] información con el tacto y eh se
31:45integraran a un trabajo trabajo, digamos, general. ¿Por qué digo general? [música] Porque los otros estudiantes quisieron experimentar eh también estos contenidos expresados en el relieve para descubrir recorridos de ríos, eh límites eh con otras provincias. En este caso estábamos trabajando Córdoba y la L la laguna de
32:06Mar Chiquita. Y bueno, me sirvió como una herramienta para utilizar también más allá de de utilizarlo con estos eh estudiantes, pero en conjunto en un grupo amplio me sirve como una herramienta muy importante para trabajarla en toda el aula. Sí. Eh, esto nos muestra lo importante
32:29que es presentarle material concreto a nuestros estudiantes, así como al resto de los estudiantes del aula, eh, les les viene bien ver imágenes, eh mapas. Eh, para los chicos con discapacidad visual es fundamental el acceso a
32:52material concreto para que puedan hacerse un imagen mental de lo que se está diciendo, de lo que se está enseñando. Estas experiencias lógicamente fueron cambiando mi forma de planificar. Eh, bueno, aquí comprendí que no puedo planificar cuando la dificultad se presenta. Yo tengo que planificar ya
33:13preveyendo las posibilidades que puedo enfrentar en el aula [música] con estos estudiantes de una discapacidad visual y eh adaptarme a la circunstancia de las necesidades, sobre todo de los cursantes. aquí que con algunas maneras de de
33:35ver eh mis formas anteriores me he dado cuenta que yo todo lo hacía con imágenes o miren aquí o fíjense en el mapa o lean o eh hagan un dibujo, cosas que en realidad eran inaccesibles para esta particularidad. [risas] Estos pequeños cambios en el lenguaje
33:57también son un modo de accesibilidad para minimizar las barreras en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Si pensamos en el diseño universal del aprendizaje, es importante que pensemos en diferentes maneras de llegar a los estudiantes,
34:18cómo la información va a llegar a ellos de diferentes formas para que pueda ser procesado. Verdaderamente, cuando pensamos juntos en la mejor manera de llegar a los estudiantes, la nuestras miradas se amplían. Se amplían. podemos eh comprender las necesidades eh los vínculos entre ellos en un
34:40contexto, siempre hablando en un contexto aúico, el el contexto que los protege. Esta mirada holística también nos hace ver qué otras barreras hay en la institución más allá del aula, más allá de la enseñanza. Entonces, eh pudimos ver que la escuela
35:02tenía problemas de accesibilidad, desniveles en el suelo, eh entradas muy similares en los patios. Entonces eh pudimos hacer un trabajo con orientación y movilidad para mejorar la accesibilidad dentro del instituto para los
35:22estudiantes con discapacidad visual. Gracias a esta mirada, la inclusión comenzó a trascender el aula y de hecho hay una iniciativa eh institucional, un proyecto de inclusión visible en el cual un grupo de de profesores quisieron aporte a su granito de arena para romper con barreras, eh obstáculos o trabas que
35:45pueden tener eh los estudiantes. Estas pequeñas acciones nos dejan un mensaje muy claro. La accesibilidad no es responsabilidad de la modalidad especial, es responsabilidad de toda la comunidad educativa y también de la familia que
36:05colabora para que los estudiantes tengan un mejor una mejor trayectoria escolar. Eh, un factor fundamental es esto de de la familia, la el compromiso de la familia, familia, escuela, el compromiso con los estudiantes, eh proveer de lo necesario de de la tecnología o lo
36:27necesario para para la adaptación de de los estudiantes. Eh, algo que va complementando su formación. A continuación compartiremos materiales y estrategias implementadas en el nivel inicial para un estudiante con ceguera.
36:50Acá tenemos el calendario que utilizan los niños de la sala de tres, donde podemos encontrar el día dividido en espacios y eh se puede organizar para ir anticipando la rutina. En este caso tenemos música, merienda, patio y que se
37:11van a la casa. Y cada momento está representado con la palabra en macrotipo, la palabra en braile, la foto del momento y el elemento concreto. Este es el perchero donde cuelgan sus
37:31pertenencias los niños y en el que encontramos diferentes dibujitos para que cada niño identifique su lugar. Para Yulia colgamos una maderita para identificar su lugar en el perchero y así que ella pueda encontrar rápidamente
37:52sus pertenencias. [música] Esta es una tarjeta con la que los estudiantes toman la asistencia. En la tarjeta encontramos la foto del niño, el nombre y en el caso de Julia se agrega el nombre en braile
38:13y el objeto que representa a ella. Este es un ejemplo del material con el que se trabajaron las frutas con el jardín. Primero presentamos el objeto real, la manzana.
38:33Ella pudo tocarla, sentir su peso, olerla, probarla. Y luego pasamos a la representación. Esta es una manzana de juguete, entonces [música] no tiene el mismo peso ni la textura, no tiene olor y no se puede
38:54comer. [música] Y por último pasamos a la bidimensión, donde es solo la silueta de la manzana y el cabito. Desde el ingreso del jardín se organizó el espacio con marcas táctiles para
39:15guiar al estudiante por lugares seguros. Tres. A continuación vamos a compartir apoyos y estrategias implementados con un estudiante con baja visión en la escuela de nivel primario. Este es el banco de José que se ubica frente al pizarrón a un metro de
39:36distancia. También se puede observar la iluminación que se ubica desde arriba iluminando tanto el pizarrón como su banco. Las ventanas del aula permanecen con las cortinas cerradas para tener un mejor control de la iluminación. En esta primera hoja se puede observar
39:56los ajustes que se realizaban en los primeros años del nivel primario. Se marcaba renglón, cada dos renglones con un fibrón negro y con un punto rojo se señalaba el comienzo de cada renglón en que debía escribir. Actualmente José inició el año
40:16realizando una escritura renglón de por medio y en este momento, a mitad de año, se encuentra realizando una escritura renglón seguido. Acá podemos observar la fotocopia que la docente tiene destinada para la propuesta. tiene un fondo con poco contraste con las con los textos que se
40:38pueden evidenciar y también presenta un cuadro. Gracias a las sugerencias brindadas por la docente de la modalidad que acompaña, se pudieron realizar las modificaciones pertinentes en el tamaño de la letra, el interlineado, destacar palabras claves, destacar los títulos, hacer señalamiento de consignas
40:59y acá se puede observar la reorganización del [música] cuadro que se presentaba en la fotocopia original. Presentamos una evaluación de matemática y tomando las sugerencias podemos ver las modificaciones. [música] Se disminuyó la cantidad de situaciones problemáticas. Se agregaron renglones para que el estudiante pueda resolver y organizarse
41:21en la hoja. Se agregaron líneas de puntos para que pueda responder y se dejó espacio también para una escritura libres en el caso de que él necesite. Acá también podemos observar la fotocopia que estaba destinada para la propuesta y la docente lo que hizo fue [música] tomar el texto a trabajar, tomar las sugerencias que se realizaron
41:43anteriormente y aplicarlas nuevamente. Podemos ver el tamaño de letra, también el interlineado, resaltar [música] títulos y las palabras claves que también estaban señaladas en la fotocopia original. A continuación les compartiremos algunos recursos y estrategias que utilizan los estudiantes
42:04con ceguera en el secundario. Estos son algunos de los recursos que utilizan los estudiantes para acceder a los aprendizajes. Requieren de una propuesta sistemática y específica que se va complejizando a lo largo de su trayectoria educativa.
42:24Se inicia con la lectoescritura braile utilizando la máquina. Eh, para hacer cálculos se utiliza el ábaco en un primer momento y más adelante se empieza a adquirir en los aprendizajes tecnológicos
42:45para agilizar la información. Y cuando el material de estudio empieza a ser más extenso, incorporamos la tecnología para agilizar el acceso a la información. [música] Se digitalizan textos en formato Word
43:06para que lo pueda leer el lector de pantalla o si utilizan dispositivos como el prer [música] que puede escanear textos, convertirlos en formato audio o o en formato en documento. También se pueden editar los documentos que el mismo dispositivo escanea. También se
43:27pueden hacer notas de voz. Lo importante es que estos dispositivos ayudan [música] a el aprendizaje de los chicos. Siempre que se utiliza una imagen para presentar algún contenido, [música] el estudiante con discapacidad visual debe contar con la misma imagen
43:50representada en relieve, como en este caso que es el mapa de la República Argentina, la división política, [música] y tiene su mapa en relieve con la división política y las referencias aparte En este otro ejemplo [música] se puede ver el mapa hecho en relieve con
44:13referencias numéricas que luego se colocan en otra hoja aparte en braile con los números y lo que representa cada número y también eh en chiquito [música] el relieve que está representado en el mapa. En este caso se pueden ver eh distintas
44:35texturas para diferentes grupos de aborígenes. Además del material en bidimensión, es importante que los [música] estudiantes puedan acceder a materiales en tridimensión, como en el [música] caso de esta célula,
44:57que es similar a la que se presenta en el libro y tiene también las referencias con cada elemento que está dentro de la célula escrito en braile en una hoja aparte. Buenas tardes. Ah, hemos llegado al cierre de este encuentro y quiero
45:17recuperar ideas eh principales que se fueron dando a lo largo de este encuentro y eh que le dan el sentido profundo a este ciclo de webinarios. El Instituto Helen Keller nos invita a comprender la discapacidad visual desde una perspectiva, desde las capacidades y
45:38no de las limitaciones. [música] Y entender que la persona con discapacidad visual eh entiende el mundo y se acerca a él eh de diversas maneras. Por ello es necesario eh que derribemos las barreras que limitan el acceso a la
45:58participación y a los aprendizajes. Eh pudimos conocer experiencias concretas de inclusión en los distintos niveles educativos. E allí se ve reflejado como la educación especial acerca [música] estrategias, eh recursos y apoyos específicos.
46:21[música] para que eh nuestras trayectorias educativas tengan significado. En el nivel inicial, este encuentro nos enseñó que la importancia de la organización [música] de los espacios, que se puedan realizar diferentes [carraspeo]
46:42eh materiales multisensoriales y que se pueda pensar la propuesta desde los principios del diseño universal del aprendizaje. [música] en el nivel primario mostró que los apoyos deben ser flexibles, deben revisarse permanentemente porque los estudiantes crecen, [música]
47:03las condiciones cambian. E además también eh se dio [música] eh gran importancia a la voz del estudiante y de eh cómo es necesaria también su participación en la construcción de esos apoyos específicos. que lo acercan a a las distintas
47:25propuestas presentadas por los docentes. En las experiencias del nivel secundario se evidencia la importancia que tiene la accesibilidad y que estos recursos que nosotros ponemos o materiales específicos eh que ponemos al servicio de esta trayectoria [música]
47:47eh son importantes no solo del inicio, sino a lo largo eh de todo el trayecto pedagógico que tiene el estudiante. Finalmente, en el espacio dedicado a las herramientas y recursos, [música] pudimos observar que la accesibilidad no es limitarse al uso de las tecnologías o
48:09materiales específicos, [música] sino que deben estar acompañados por un posicionamiento docente capaz de hacer una revisión eh consciente de las propias prácticas para poder flexibilizar las propuestas y pensar enseñanzas. desde la diversidad.
48:30Eh, me gustaría cerrar recuperando una idea. La escuela identifica barreras y genera condiciones de accesibilidad. [música] No beneficia únicamente a los estudiantes con discapacidad visual, sino que mejora las oportunidades de aprendizaje [música] para todos los estudiantes y de esta manera genera
48:51aprendizajes y una educación para todos. La inclusión deja de ser de este modo solo pensada para la persona con discapacidad visual [música] y pasa a transformarse en una mejor enseñanza escolar. y un especial agradecimiento al Instituto Helen Keller, a las escuelas
49:13de nivel, [música] a sus docentes, a los docentes eh de apoyo a la inclusión, a los estudiantes [música] y familias por permitirnos y acercarnos estas experiencias. Eh, recordamos a las personas que participan de este [música] encuentro que en la descripción del video encuentran la información para la
49:35acreditación. [música]