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0:10Les damos la bienvenida a este ciclo de webinarios sobre inclusión educativa, prácticas situadas en el aula. En esta oportunidad desarrollaremos aportes para el acompañamiento de trayectorias escolares de estudiantes con autismo. En este recorrido se van a compartir herramientas y experiencias para pensar
0:31la organización de la del ambiente, los modos de comunicación y de relaciones con el entorno. Comenzamos esta jornada revisando las condiciones institucionales y pedagógicas necesarias para andamear estas trayectorias. Vamos a dar comienzo a esta segunda jornada dando paso a los
0:51equipos que nos van a estar acompañando y sí, aquí el acento va a estar en los aportes específicos que nos van a brindar. Muchas gracias a todos. Hola, en este encuentro quiero proponerles [música] en los próximos minutos podamos detenernos juntos a pensar una pregunta que seguramente
1:12muchos docentes [música] nos hemos hecho alguna vez. Esa pregunta es, ¿qué ocurre cuando un estudiante [música] con autismo ingresa a nuestra escuela y entra a nuestra aula? [música] Con frecuencia, la llegada de estos
1:32estudiantes nos presenta a los adultos muchas inquietudes, [música] incertidumbres, miedos, incluso diría hasta incomodidades pedagógicas. Por ejemplo, [música] preguntas como, ¿cómo hago para que él participe? [música] ¿Cómo hago para que aprenda en mi clase?
1:54¿Cómo hago para que comprenda consignas que le doy al grupo? ¿Cómo intervengo cuando sé que este estudiante necesita hacer las cosas de una manera muy diferente? también cómo lo acompaño en aquellos momentos de mucha sensibilidad o de
2:15mucho malestar. Todas estas son preguntas muy genuinas que, como les decía, probablemente muchos de nosotros como docentes nos las hemos realizado en el recorrido laboral, [música] pero hoy quisiera
2:36proponerles realizar un pequeño movimiento, algo así como cambiar el foco de la mirada, porque muchas veces Cuando cambiamos algo, cuando cambiamos la pregunta, también cambia por efecto nuestra manera de enseñar.
2:57Entonces, en lugar de preguntarnos solamente [música] qué le pasa a este estudiante, podríamos preguntarnos, por ejemplo, ¿cómo es que aprende este estudiante? ¿Qué necesita para que el aprendizaje con él sea posible, se inicie? [música] ¿Qué condiciones pedagógicas podemos
3:19construir junto al estudiante para que de a poco comience encontrar un cierto lugar en la experiencia escolar? [música] Quisiera comenzar compartiendo una convicción que orienta nuestro trabajo cotidiano. [música]
3:40Cuando un estudiante que presenta diagnóstico de autismo [música] encuentra su lugar en el lazo escolar, los efectos subjetivos son sorprendentes. Esta afirmación [música] que puede parecer bastante sencilla, en realidad encierra una enorme
4:02profundidad porque no estamos hablando únicamente [música] en el campo de la escuela de los contenidos curriculares. [música] Estamos hablando también de participación, de pertenencia, [música] de construcción de vínculos, de la posibilidad de alojarse en una
4:23experiencia que es colectiva, [música] que es con los otros, de encontrar un lugar propio [música] allí. Por eso elegimos empezar por esto, porque creemos profundamente en la potencia que puede tener la
4:43escuela en sí misma cuando logra producir [música] condiciones para que un estudiante con autismo ubique un lugar posible dentro de la institución. Si tuviera que elegir una primera idea para compartir en esta ocasión con ustedes, sería que no existe un único
5:06modo de ser un estudiante con autismo. compartimos tal vez una misma condición de ser, un mismo diagnóstico, [música] pero encontramos tantas maneras de aprender, de comunicarnos, de participar, de construir vínculos como estudiantes con autismo existen.
5:29Por eso, cuando hablamos de autismo en la escuela, no hablamos de recetas, [música] no hay recetas, tampoco hay protocolos universales, hay singularidades y eso tiene una consecuencia muy importante para quienes enseñamos. nos
5:49obliga de alguna manera nos empuja a conocer al estudiante que tenemos adelante, no al diagnóstico, [música] no a la categoría médica clínica, no a un listado de características y síndromes, sino precisamente a ese niño, niña,
6:09adolescente concreto que llega de una manera singular cada vez a nuestra escuela. Ahora bien, aunque cada trayectoria, como decíamos, sea única, existe en [música] sí algunas características que aparecen con frecuencia en el autismo y que pueden
6:31ayudarnos a comprender mejor qué nos ocurre en la escuela. La primer característica tiene que ver con la manera en que muchos estudiantes autistas perciben, vivencian y experimentan el entorno y el ambiente. No siempre perciben [música] los
6:51estímulos del mismo modo que lo hacemos nosotros o el resto de los estudiantes. [música] Por ejemplo, un aula muy ruidosa, muchas personas hablando al mismo [música] tiempo, muchas interacciones, la fila desordenada de una formación, [música] luces intensas, una explicación
7:12docente demasiado extensa, [música] un cambio inesperado en la escuela o una demanda pedagógica directa. Todas estas son situaciones que para la mayoría de nosotros pueden resultar bastante [música] habituales, pero que para los estudiantes con
7:33autismo pueden convertirse rápidamente en experiencias de altísima exigencia. Y cuando eso ocurre, muchas veces no estamos frente a un mero problema de mala conducta o de falta de límites. [música] Estamos frente a un estudiante que se ha
7:56desorganizado y que necesita recuperar cierto orden para volver al aprender. Una segunda característica frecuente, que también es al mismo tiempo [música] una pista docente, tiene que ver con la comunicación y el lenguaje.
8:17Cada estudiante encuentra maneras propias de comunicarse [música] y de usar el lenguaje. Algunos utilizan el lenguaje de manera oral, de modo muy fluido, rápido. Otros hablan muy poco, otros eligenismo,
8:38algunos comprenden el lenguaje de una manera excesivamente literal. No hay entreelíneas ni metáforas. Otros necesitan apoyos visuales para comprender mejor una consigna oral [música] y otros van encontrando modos alternativos de de presar aquellos que
8:59que necesitan. [música] Como docentes, esto nos recuerda algo muy importante. La comunicación no comienza cuando un estudiante nos habla. La comunicación comienza cuando nosotros logramos construir una forma posible de
9:21encuentro, cuando logramos volvernos algo así como legibles para el estudiante [música] y el estudiante a su vez consciente a esa legibilidad cuando encontramos una vía para que algo entonces [música] circule entre él y nosotros. Una tercer
9:42cuestión o característica que tiene que ver [música] con aquello que muchas veces en el autismo denominamos como encapsulamiento, aislamiento, rigidez o fijezas, quizás estas manifestaciones [música] convenga pensarlas de otra manera.
10:04Muchas veces no se tratan de fijezas, por ejemplo, caprichosas. Se trata de una previsibilidad [música] importante que necesite el estudiante, por ejemplo, en sus rutinas, los horarios, los recorridos conocidos, [música] las secuencias que en la
10:24escuela se tienen que repetir, los objetos íntimos transicionales que trae el estudiante, los objetos familiares y también los objetos que descubre en la escuela misma y que elige los circuitos cotidianos. que va construyendo. Todo ello puede ofrecer
10:45[música] un marco de referencias estables para habilitar el mundo y por momentos eh si eso no está se le vuelve excesivamente [música] cambiante e invasivo el ambiente. Cuando comprendemos esto como docentes,
11:06entonces dejamos de preguntarnos tanto o de preocuparnos por esta cuestión de por qué insiste el estudiante tanto con ciertas repeticiones, [música] con ciertas fijezas. Y comenzamos entonces [música] a preguntarnos qué condiciones genuinas de
11:29cuidado necesita para poder animarse [música] a incorporar algo nuevo que le ofrezcamos. Porque precisamente enseñar no siempre supone interrumpir al otro, [música] muchas veces supone simplemente acompañar,
11:50esperar, ofrecer, disponer un estar allí, construir de alguna manera una atmósfera vivificante [música] en el aula, ubicar una posición docente, incluso con el mismo cuerpo, que es a la par, que es
12:10calculando distancias, a veces más cerca, a veces más lejos, que invita eh el semblante del adulto en posición docente a tener algo así como una manera de estar distraídamente atentos, pero muy atentos
12:32en realidad a los detalles del estudiante. Entonces, vamos trabajando en el aula a partir de intervenciones que nombramos como laterales, no invasivas, no directivas. Ah, también podemos llamar las eh intervenciones pedagógicas por los
12:53bordes, nombrando en tercera persona, muchas veces nombrando el conjunto de los estudiantes y allí incluyendo a nuestro estudiante. De esta manera, el estudiante podrá ir consintiendo poco a poco acercarse [música]
13:14progresivamente a nuevas experiencias. sin sentir el mismo que se encuentra algo así como arrasado o invadido por la misma experiencia pedagógica. Quisiera detenerme ahora sí en una cuarta característica que será
13:34especialmente importante porque [música] nos enlazará la experiencia de escuela que compartiremos a continuación. [música] Muchos estudiantes con autismo desarrollan intereses específicos muy intensos, por ejemplo, su gusto por los animales,
13:55mapas, calendarios, números, [música] trenes, autos, planetas, personajes animados o personajes de videojuegos. [música] Temáticas todas que son muy específicas, muy particulares para ellos. Durante mucho tiempo, desde la escuela,
14:16pensamos que esos intereses tan intensos, [música] tan específicos, alejaban al estudiante del aprendizaje mismo que [música] queríamos ofrecerle. Hoy sabemos que muchas veces sucede exactamente lo contrario. [música] Esos intereses pueden convertirse en una
14:39extraordinaria puerta de entrada. para enseñar. No necesariamente constituyen en sí mismo un obstáculo. Pueden en realidad transformarse en un hilo, en un puente que conecte el el interés del estudiante con los
15:00saberes escolares. Y esta perspectiva también modifica profundamente nuestra posición docente, [música] porque entonces volvemos a dejar de preguntarnos cómo hacer para que este estudiante abandone aquello que le interesa, que le hiperinteresa
15:22[música] y comenzamos a preguntarnos cómo enseñarle desde allí, cómo construir mediaciones pedagógicas, recursos [música] pedagógicos, incluso muchas veces invenciones que partan de aquello que para ese estudiante ya tiene un valor en sí mismo y que ya lo trae
15:45desde antes de conocernos y de lo cual viene realizando un trabajo muy decidido respecto a sus investigaciones. Y aquí nuevamente quisiera compartir otra hipótesis o convicción que orienta nuestro trabajo
16:07y es entender que las escuelas [música] tienen mucho para aportar en este sentido, solo a condición de reconocer la potencia de sus propias posibilidades educativas. A veces la inclusión queda demasiado
16:27pensada o exclusivamente pensada desde todo aquello que falta, todo aquello que está [música] en menos, por ejemplo, desde aquello que el estudiante todavía no ha logrado, desde aquello que eh los padres no logran
16:47elaborar, desde aquello que los equipos [música] especializados ados y externos provenientes del campo de la salud y particularmente de la [música] salud mental en relación a la psiquiatría y a la neurología, no han podido aún resolver con el estudiante o no le han
17:08pegado en la tecla. [música] Sin embargo, nuestra experiencia nos enseña que la escuela en sí misma posee una [música] potencia específica, la potencia de enseñar, la [música] potencia de producir lazo social y por ende el lazo escolar, la potencia de
17:28construir experiencias compartidas, la potencia de abrir puertas hacia los bienes de la cultura para todos, la potencia de ofrecer ser un lugar y es precisamente desde esa potencia que pueden producirse transformaciones subjetivas de enorme importancia
17:51para muchos estudiantes que presentan diagnóstico [música] de autismo. Por eso quisiera proponerles aquí nuevamente una orientación para este recorrido. Asumir el desafío de aprender como docentes [música] a enseñarles y comprender cómo aprenden. Hay allí una
18:14lógica distinta. [música] No se trata de convertirnos en especialistas [música] en autismo, se trata solamente de sostener [música] una posición de investigación pedagógica permanente, es decir, [música] afilar la observación, escuchar,
18:35preguntarnos, ensayar, rectificar, construir respuestas colectivas, [música] porque enseñar a un estudiante con autismo supone mirar más allá del diagnóstico y de sus tipos o niveles dentro [música] del espectro autista.
18:56Supone comprender que aprender no significa necesariamente recorrer todos el mismo camino ni realizar todos los mismos procesos. Aprender también puede significar encontrar caminos diferentes para acceder a los bienes de la cultura.
19:18Todo esto igualmente puede sonar bastante conceptual, [música] pero todos sabemos que en las escuelas no trabajamos con los conceptos puros, trabajamos con estudiantes concretos, con [música] historias concretas, con docentes concretos y con equipos
19:41escolares que van ensayando respuestas, [música] con equipo tipos que se animan o que no se animan a dejarse sorprender. Y justamente [música] de eso es lo que a continuación también queremos hablarles. Este webinario no pretende ser de alguna manera un modelo
20:02acabado sobre la inclusión escolar, ni una experiencia excepcional sobre la temática del autismo. pretende compartir simplemente un recorrido, el de, en este caso, una comunidad educativa [música] que frente al alto desafío de acompañar a una trayectoria singular con autismo,
20:25decidió construir algunas respuestas colectivas antes que quedarse [música] con soluciones rápidas, individuales o fragmentadas. una experiencia que está atravesada [música] precisamente por la potencia de la enseñanza, sostenida por un genuino
20:45intento, al menos [música] de producir inclusión y principalmente [música] también destacar orientada por una ética de la prudencia. [música] Prudencia para reconocer los tiempos, los modos, las posibilidades singulares
21:05de cada estudiante. una experiencia que nos recuerda algo eh que nos parece fundamental [música] y es que toda trayectoria educativa, también la de [música] estudiantes con autismo, comienza cuando alguien se dispone a leer y a leer con la lupa, en
21:26este caso, la singularidad que tiene adelante. Y en esta historia, esa singularidad encontró una puerta de entrada pedagógica inesperada. Se trata de los elefantes, no como una curiosidad, no como una
21:48conducta o interés a corregir, sino como el interés desde el cual fue posible comenzar a construir un alojamiento institucional y desde allí nuevas oportunidades de aprendizaje. Los invito entonces a conocer esa experiencia.
22:10y a partir de ella continuar pensando juntos los desafíos actuales del autismo en el campo educativo. Nuestra Escuela República del Perú es una institución viva y dinámica. Cada día recibe 460 estudiantes acompañados
22:30por un equipo comprometido integrado por 24 maestros de grados, cinco docentes de ramos especiales, 23 docentes que integran la jornada única escolar y tres vicedirectores. Un equipo dedicado que sostiene cotidianamente el trabajo institucional.
22:51Actualmente acompañamos 47 trayectorias escolares en procesos de inclusión. Cada una de ellas nos desafía permanentemente a revisar nuestras prácticas, a fortalecer nuestras propuestas de enseñanza y a construir los apoyos necesarios para que cada estudiante
23:11pueda participar, pueda aprender y a sentirse parte de ellos, porque estamos convencidos de que la diversidad no es un problema que la escuela debe resolver, sino que es una de las mayores riquezas de nuestra comunidad. Unidad educativa. Cada día las escuelas recibimos
23:31estudiantes diversos. Cada uno de ellos llega con su propia historia, con su propia manera de aprender, con sus diferentes maneras de relacionarse y comunicarse con los demás, en otras palabras, de habitar la escuela. Y algunas trayectorias nos desafían especialmente, nos invitan a volver a
23:52preguntarnos qué significa enseñar, qué significa acompañar esas trayectorias escolares, pero sobre todo significa poder construir una escuela genuinamente inclusiva. Nuestra escuela se encuentra una cuadra de la avenida Fuerza Aérea en el sector suroeste de la ciudad de Córdoba.
24:13Durante sus inicios ha construido una historia [música] de compromiso, solidaridad y trabajo en conjunto con toda la comunidad. Durante muchos años ha recibido a los hijos e hijas de las familias del barrio y junto a ellas fue consolidando una verdadera comunidad de aprendizaje donde el
24:33sentido de pertenencia y el acompañamiento resultaron fundamental para el crecimiento y el sostenimiento de toda la comunidad. En la actualidad, los estudiantes de nuestra escuela provienen de los barrios los Naranjos y los Plátanos y de otros sectores cercanos. Y la sostenida demanda de vacantes hoy nos confirman de
24:57que muchas familias siguen eligiendo nuestra propuesta educativa. Pero cuando pensamos qué nos caracteriza como escuela, no solamente pensamos en sus espacios o en su organización. Pensamos sobre todo en una manera de enseñar. Nos reconocemos como una
25:17escuela que asume el desafío de transformar las prácticas para que cada estudiante encuentre un lugar posible dentro de la experiencia escolar. La Escuela República del Perú [música] es una escuela precursora. Entendemos la flexibilización aulica como una herramienta pedagógica
25:38fundamental, porque transformar la organización del aula, sus [música] tiempos, sus materiales, las estrategias y los agrupamientos no significa bajar las expectativas de aprendizajes. Por el contrario, significa poder garantizar todas las condiciones necesarias para que cada
25:59estudiante pueda acceder a los mismos bienes culturales desde recorridos diferentes. Asimismo, nos sostenemos nuestras prácticas [música] pedagógicas en el nuevo diseño curricular y didáctico de la provincia de Córdoba y en las progresiones de aprendizajes, incorporando diferentes andamiajes para
26:22acompañar las posibilidades, los intereses y las necesidades de cada uno de los niños y niñas de nuestra institución. Sabemos [música] que no podemos construir una escuela inclusiva en soledad. Por eso proponemos una lógica de corresponsabilidad
26:43y transversabilidad horizontal. Trabajamos de manera articulada entre docentes, equipos directivos, equipos de orientación y profesionales interdisciplinarios. Sostenemos espacios permanentes de formación situada para reflexionar sobre nuestras prácticas, revisar las
27:04decisiones pedagógicas y aprender entre colegas desde una perspectiva colaborativa. Y justamente esa convicción fue la que orientó el recorrido que hoy queremos compartir con ustedes. una experiencia concreta que nos permitió seguir aprendiendo como escuela y que refleja
27:27cómo las decisiones institucionales cobran sentido cuando se traducen en prácticas cotidianas de enseñanza. Como compartía recién nuestra directora, en nuestra escuela entendemos que la inclusión nunca puede sostenerse en soledad. Por eso construimos cotidianamente una red de trabajo junto
27:49a las familias, los equipos interdisciplinarios, la escuela especial María Montesori, el programa educativo El Barrilete y distintos programas ministeriales. una red que nos permite corresponsablemente construir entre todos las mejores condiciones posibles para acompañar trayectorias educativas que requieren de
28:12abordajes pedagógicos más complejos. En ese entramado, la articulación con el programa educativo Larrileté ocupó un lugar especialmente significativo. El encuentro surgió a partir de una necesidad concreta, la de acompañar una trayectoria que nos interpelaba
28:33profundamente como institución. Y más que encontrar respuestas acabadas, comenzamos a construir espacios de escucha, reflexión y trabajo compartido. Espacios donde pudimos pensar juntos, hacernos preguntas, revisar nuestras prácticas, sumar ideas y también
28:54estrategias, porque desde el comienzo comprendimos que ninguna mirada por sí sola alcanzaba para comprender la complejidad de las trayectorias. En ese proceso comenzaron a aparecer distintos desafíos. Fuimos reconociendo que muchas de las dificultades que a un
29:16principio atribuíamos exclusivamente al estudiante en realidad surgían del encuentro entre sus características y un contexto escolar que todavía necesitaba transformarse [música] para ofrecer mayores condiciones de accesibilidad. Ese cambio de mirada fue decisivo porque
29:38dejamos de preguntarnos solamente qué le pasaba al estudiante y empezamos a preguntarnos qué necesitábamos transformar nosotros como escuela. También aprendimos a ampliar nuestra mirada sobre la comunicación. Comprendimos que comunicarse no siempre significa hablar. Empezamos a prestar
30:00atención a otras formas de expresión, a sus intereses, sus elecciones, lo que buscaba, lo que necesitaba decirnos de otras maneras. Esto nos llevó a incorporar recursos visuales, nuevas mediaciones y diferentes formas de acercar las propuestas de enseñanza para
30:21que sean accesibles y significativas. Este recorrido transformó profundamente nuestra mirada institucional. Ese quizás haya sido el aprendizaje más importante. Comprender que la inclusión no depende únicamente de las características del estudiante, depende también de la capacidad que tenga la escuela para
30:42revisar sus propias prácticas, para flexibilizar sus propuestas y construir los apoyos que cada trayectoria necesita. Es desde esta perspectiva que hoy queremos compartir esta experiencia, una experiencia construida con aciertos, dificultades,
31:04con preguntas que aún siguen abiertas, pero sobre todo con la convicción de que las mejores respuestas aparecen cuando una comunidad educativa decide pensar y enseñar colectivamente. Y la historia que les traemos comenzó de una manera muy sencilla,
31:26no empezó con un diagnóstico de autismo, empezó con la observación, con el encuentro, con la decisión de detenernos a comprender cómo este estudiante habitaba la escuela, cómo se relacionaba con los espacios, con sus compañeros, con los adultos, que despertaba su
31:47interés, que lo calmaba. de qué manera expresaba aquello que necesitaba comunicar, de qué modos elaboraba sus procesos cognitivos de pensar y del aprender? Fueron estas preguntas las que comenzaron a orientar nuestras decisiones pedagógicas, las que poco a
32:08poco nos permitieron descubrir una puerta de entrada para construir nuevas formas de enseñar y habitar la escuela. Identificamos en primer lugar barreras vinculadas al contexto y a la organización de los espacios escolares. [música] el ruido permanente en las aulas y los
32:29recreos, los cambios inesperados en las rutinas, algunas características de nuestra estructura edilicia de nuestra sede escolar, [música] la escasa anticipación a determinadas actividades, situaciones habituales para la dinámica escolar, pero que dificultaban la participación de alguno
32:51de los estudiantes. Entonces, empezamos a preguntarnos qué aspectos del entorno podríamos modificar, cómo organizar mejor los tiempos, cómo anticipar algunas situaciones, pequeñas decisiones que favorecen el bienestar y las posibilidades de participación de todos los estudiantes.
33:15También aparecieron barreras actitudinales, como muchas veces sucede frente a una situación nueva, el equipo docente tenía incertidumbre, había dudas, temores [música] y muchas preguntas sobre cómo acompañar esta trayectoria. En algunos momentos miramos primero el
33:36diagnóstico o aquello que el estudiante aún no podía hacer, pero el trabajo compartido con todos los actores de la red permitió ir desplazando poco a poco esa mirada. Empezamos a reconocer sus intereses, sus posibilidades, sus modos de aprender y de participar.
33:57[música] Comenzamos a preguntarnos cuáles eran los apoyos que la escuela debía construir para garantizar su derecho a la educación. [música] Otro gran desafío fue generar tiempos para encontrarnos. En medio del movimiento cotidiano de la escuela, tuvimos que construir espacios
34:18para conversar, registrar observaciones, compartir lo que cada uno veía, respetar que teníamos lecturas diferentes, revisar decisiones e implementar acciones conjuntas. resignificar colectivamente el proyecto pedagógico individual, entendiendo que
34:41no es un documento acabado, sino una herramienta viva que acompaña a la trayectoria y se transforma junto con ella y que esto puede tener muchos hilos silvanados en relación a nuestro proyecto curricular institucional, a los proyectos aúlicos e institucionales.
35:02Cuando me dijeron que iba a recibir un estudiante con autismo, lo primero que surgió fue un montón de preguntas. ¿Cómo hago para enseñarle? ¿Cómo voy a saber si comprende? ¿Qué hago? Si la propuesta que le funciona el resto del grupo a él no le funciona y además, ¿cómo hago para sostener el
35:23resto del grupo? Creo que muchas veces nosotros los docentes eh conocemos esta eh sensación de incertidumbre, pero también esta sensación de frustración, porque hay días en que uno prepara una propuesta con muchísimo trabajo y simplemente no
35:44sucede. Es decir, que nada de lo que imaginamos ocurre. Y es muy importante que nosemos de decirlo porque muchas veces cuando hablamos de inclusión parece que solamente mostramos aquello que sabe bien, pero las trayectorias reales no son lineales, están llenas de avances, de detenciones, de sorpresas y
36:06de decisiones que vamos revisando todo el tiempo sobre la marcha. Nosotras lo primero que tuvimos que hacer fue detenernos a conocer al estudiante, a observar cómo habitaba la escuela, cómo se vinculaba con nosotros, qué situaciones despertaban sin interés y cuáles me generaban desinterés.
36:26Eh, fuimos comprendiendo que no es lo mismo ver que mirar, que ver sucede casi automáticamente y sin embargo, mirar implica detenerse, hacerse preguntas y disponerse a descubrir aquello que a simple vista muchas veces pasa
36:46desapercibido. Es como limpiar los anteojos o acercarse una lupa. De pronto empiezan a aparecer un montón de detalles que siempre estuvieron allí, pero que todavía no habíamos logrado reconocer. Y esas observaciones empezaron a orientar nuestras decisiones pedagógicas y a partir de ello nos empezamos a
37:08preguntarnos en qué se detenía su mirada, qué objetos él buscaba, qué situaciones qué sonidos parecían incomodarlo, cómo habitaba en la escuela, eh, cómo entraba el aula, cómo se abría, cómo se comunicaba con los otros. Y a partir de esas preguntas podemos
37:30reconocer el gusto por el elefante eh para este alumno. Estaba este elefante presente en sus dibujos, en los cuentos que elegía, en las palabras que usaba, en los juguetes que buscaba y de algún modo eh cualquier propuesta siempre terminaba en los elefantes. Entonces,
37:51durante mucho tiempo pensamos que todo pasaba por allí. Nuestra primera reacción podría haber sido desplazar este centro de interés de los de elefante y proponer eh otros nuevos contenidos, pero decidimos todo lo contrario. Partimos de allí y nos preguntamos qué posibilidades
38:11pedagógicas se podrían abrir. Entonces poco a poco fuimos ampliando esta serie. A este elefante se le sumaron algunas letras, se le sumaron algunos números, unas palabras, eh algunas historias y también otros animales. Y aquello que al principio era un interés muy fijo,
38:33comenzó a convertirse en una puerte de entrada hacia nuevos aprendizajes. Desde allí empezamos unas nuevas propuestas de enseñanza en donde se incorporó este interés específico, pero también actuó como mediación hacia nuevos aprendizajes. Y justo a esto aparecieron las primeras
38:55aproximaciones lo que era la lectura y la escritura. Entonces confirmamos que la alfabetización no siempre comienza con las palabras, sino comienza con aquello que le da sentido a este estudiante. Cuando dejamos de pensar ese interés como un obstáculo y comenzamos a reconocerlo como un punto de partida,
39:17empezamos a producir algunos pequeños movimientos. Los elefantes siguen estando, no han desaparecido, pero dejaron de ser un interés aislado para empezar a enlazarse con otros contenidos, con otras experiencias y con otras propuestas de enseñanza. Otro de los grandes aprendizajes que aparece es en relación con la
39:39comunicación. Al principio vamos conociendo cómo este estudiante hace el uso de la palabra. Hay días que permanece la mayor parte de la jornada sin decir algunas palabras, pero en otros momentos aparecen palabras suelta o frases de canciones o videos que se repiten una y otra vez, pero muchas
40:00veces estas palabras no responden a una pregunta o no parece estar dirigida a otro. Entonces, eso nos obliga a nosotros a detenernos, a preguntarnos en qué lugar ocupa para este estudiante la palabra y el encuentro con el otro, porque empezamos a comprender que esto
40:23no se trata si puede hablar o no puede hablar, sino que tiene que ver con el lazo que necesita construirse de otro modo. Pensamos la comunicación normalmente como un intercambio. Alguien habla y el otro responde. Pero en esta trayectoria nos fue enseñando que en algunos
40:44estudiantes la relación con la palabra y con el otro no siempre se organiza de esta manera. Hay momentos en los que la palabra aparece sin estar dirigida a alguien. Hay momentos en los que el silencio ocupa un lugar muy importante y otros momentos en los que el encuentro con el otro todavía no puede sostenerse.
41:06Y eso también transforma nuestra intervención porque dejamos de ocupar todos los silencios con nuestras palabras, dejamos de insistir para obtener una respuesta inmediata y empezamos a sostener una presencia disponible, menos invasiva, capaz de esperar. Y es el estudiante quien poco a poco y
41:27en sus propios tiempos va consintiendo a que algo del otro tenga lugar. Y cuando ese consentimiento parece, aunque sea breve, aunque sea intermitente, empiezan a abrirse nuevas posibilidades para enseñar y para practicar. Y ese consentimiento empieza a aparecer
41:47también en otro momento muy importante de la jornada, que es el ingreso a la escuela. Durante mucho tiempo el ingresó para nada sencillo. Eh, hubo días que necesitó hacerlo acompañado de un objeto traído de la casa y en otros momentos en
42:08que su papá o su mamá lo acompañe hasta la puerta del aula. Comprendemos que no se trata de forzar eh el ingreso por sí solo, ni que los padres se retiren rápidamente, ¿no? Sino que se trataba de acompañar una construcción de nuevos referentes
42:28dentro de la escuela, referencias que poco a poco puedan comenzar a ocupar un lugar para este estudiante. Y ese movimiento tampoco podía presurarse porque el consentimiento al lazo no aparece porque el adulto lo indique, sino que se va construyendo a partir de
42:48experiencias que se vuelven conocidas, previsibles y suficientemente establece. Muchos estudiantes encuentran tranquilidad cuando pueden anticipar cómo transcurre la jornada. Cuando este recorrido deja de ser incierto, la escuela empieza a hacerse más habitable.
43:10A partir de la lectura, empezamos a preguntarnos qué podría volver a la escuela un lugar más predecible para él. Uno de los apoyos que acompañan la trayectoria de este estudiante es la construcción de una rutina. No es una rutina estándar, no es eh un calendario de escalado de internet, sino más bien es un
43:34organizador pensando específicamente en este alumno con imágenes, indicadores visuales, colores, apoyos que para él tienen sentido. Este organizador no solo es importante, sino que anticipa cada momento de la jornada que va a transcurrir el niño después, el ingreso, el trabajo en el
43:57aula, las distintas áreas especiales, los cambios de actividades, los diferentes recreos, como también el regreso a casa. Pero tampoco hay una única manera de construir estos apoyos, siempre dependen de cada estudiante. Sí. Y además también tiene que depender
44:17mucho de la trayectoria porque comenzamos con referencias muy concretas, por ejemplo, con objetos, con personas, con acciones que repite todos los días. E, por ejemplo, ¿quién recibe llegar? ¿Dónde deja la mochila? ¿Qué objetos eh marcan el inicio de una actividad? ¿Y cuál es el final de la
44:39misma? Y estas referencias que al principio eran orales y también acompañados por un adulto, poco a poco fueron transformándose en apoyos visuales. Fuimos incorporando imágenes, eh, y cuando estas comenzaron a tener un sentido para el estudiante, pudimos implementarlos como un organizador visual. Ahora, como otra forma de
45:02anticipar aquello que iba sucediendo, también fuimos aprendiendo algo importante. Este organizador nunca estuvo terminado y no va a estar terminado porque se sigue modificando de acuerdo a la trayectoria de este estudiante. [música] Muchas veces pensamos que el organizador visual es el recurso, pero en realidad
45:22el recurso comienza mucho antes. Comienza cuando en la escuela logra poder construir una cotidianidad suficientemente estable para este estudiante, cuando los adultos pueden sostener acuerdos comunes y entre varios, cuando las referencias no cambien permanentemente, cuando el estudiante puede reconocer una secuencia
45:45en aquello que va sucediendo durante la jornada. Es sobre esa experiencia que el organizador visual adquiere un sentido, porque no viene a reemplazar la rutina, viene a hacerla visible, anticiparla y ofrecerle al estudiante un apoyo para apropiarse cada vez más de su propio
46:06recorrido escolar. En ese sentido, los recursos no se definen por el material que utilizamos, sino por la función que cumplen para el estudiante en ese momento de su recorrida. Hay una herramienta que acompaña todo este proceso, es el proyecto pedagógico individual o conocido como PPI.
46:29Muchas veces este PPI queda reducido en un documento administrativo, pero nosotros elegimos eh pensarlo como un documento vivo. Es un espacio donde vamos registrando aquello que vamos ensayando, lo que les resulta significativo, los costos que vamos construyendo y las decisiones
46:50pedagógicas que realizamos permanentemente. El PPI nos permite detenernos, mirar la trayectoria en perspectiva y planificar los ajustes razonables que el estudiante va necesitando, no como un papel que se completa una vez al año, sino como una herramienta para pensar, para conversar
47:11y para construir acuerdos para poder comenzar a tomar decisiones compartidas. Muchas de estas transformaciones que hoy podemos reconocer, la aplicación o variación de los intereses específicos, las primeras aproximaciones de la lectura y de la escritura, la
47:31posibilidad de ingresar con mayor autonomía a la escuela o de sostener nuevas formas de participación no aparecen de un día para el otro. Estas van siendo resultado de muchas pequeñas decisiones pedagógicas y decisiones que seguimos revisando una y otra vez. La inclusión nunca es el trabajo de una
47:52sola persona. Necesita tiempos de encuentro, conversaciones, docentes que puedan pensar juntos. una escuela dispuesta a revisar sus propias prácticas cada vez que sea necesario y una red capaz de sostener las preguntas cuando todavía no aparecen las respuestas. Y si hoy tuviéramos que
48:13resumir este recorrido en una sola idea, probablemente sería esta. La inclusión empieza cuando dejamos de preguntarnos cómo hacer para que este estudiante se adapte a la escuela. Y comenzamos a preguntarnos qué necesita la escuela para que este estudiante pueda habitarla
48:34junto a nosotros. Y esa pregunta nunca la responde una sola persona, la respondemos en red, en docentes que se animan a preguntar, en padres que confían, en un equipo que construye juntos, aceptando que hay días de incertidumbre, días difíciles de frustración y también
48:57hay nuevos comienzos porque acompañar una trayectoria no consiste en encontrar una solución definitiva, consiste en sostener entre muchos muchos las condiciones para que este estudiante encuentre su propio modo de aprender, de participar, de contir vínculo y de sentirse verdaderamente parte de la escuela. Después de compartir esta
49:18experiencia, quizás alguien podría preguntarse entonces, ¿cuáles son los recursos que necesita un estudiante con autismo? Porque muchas veces cuando hablamos de recursos para estudiantes con autismo, pensamos rápidamente en materiales específicos, organizadores visuales, pictogramas, salas de calma o los
49:41sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación. Y todos ellos pueden resultar muy valiosos. Pero la experiencia también nos enseñó que ninguno de esos recursos produce por sí mismo una transformación en la trayectoria educativa de un estudiante. Lo que le da sentido no es
50:02el material, es la lectura que hacemos de ese estudiante y de la función que esperamos que ese recurso pueda cumplir en un determinado momento de su recorrido. Por eso, tal vez si tuviéramos que señalar cuál fue el primer recurso de esta experiencia, probablemente no
50:23empezaríamos por un organizador visual, empezaríamos por la posición docente. Y cuando hablamos de posición docente no nos referimos simplemente a una actitud de escucha o de buena predisposición. hablamos de una manera particular de estar, una posición que nos invita a
50:44revisar muchas de las formas habituales de enseñar. Porque muchas veces frente a un estudiante que parece no responder, nuestra primera reacción es aumentar la demanda, explicar nuevamente, repetirle la consigna, llamarlo por su nombre, intentar capturar su atención.
51:05Y en este con esta trayectoria vamos descubriendo que muchas veces cuando aumenta la intensidad de la demanda, el estudiante se aleja todavía más de la propuesta. Entonces comenzamos a ensayar otras maneras de acercarnos, una presencia menos invasiva, más lateral,
51:26una manera de enseñar que no intenta capturar permanentemente la atención del estudiante, sino construir condiciones para que el encuentro pueda producirse. Empezamos a preguntarnos, ¿cómo podemos proponer sin demandar? ¿Cómo invitar sin invadir? cómo estar disponibles.
51:49Y fuimos comprendiendo que muchas veces enseñar no consiste en explicar más, consiste en saber esperar, en disminuir la intensidad de la demanda pedagógica, en aceptar que el encuentro con el otro no puede forzarse, que necesita ser consentido por el propio estudiante.
52:10Esa posición también transforma cuestiones muy concretas de la cotidianidad del aula. ¿Cómo nos acercamos? ¿Desde dónde volcamos nuestros cuerpos? ¿Cuándo sostenemos la mirada? ¿Y cuándo es mejor corrernos un poco para que no resulte invasiva? El tono con el que hablamos, los silencios que decidimos respetar, los
52:33tiempos que estamos dispuestos a esperar. Es una presencia que solemos nombrar como distraídamente atenta, no porque el docente deja de observar, sino porque aprende a no capturar permanentemente al estudiante con su mirada, con su palabra o con su demanda escolar. Permanece disponible, observa,
52:56lee pequeños movimientos, detalles y muchas veces descubre que aquello que parecía no producir ningún efecto comienza lentamente a abrir nuevas posibilidades de encuentro. Es desde esa posición que los demás recursos materiales concretos y sensoriales adquieren sentido. Pero hay
53:19otro aspecto que esta experiencia también nos deja como aprendizaje. Los recursos no pueden quedar alojados únicamente en una persona. Cuando una estrategia depende exclusivamente de quién la construyó, la trayectoria se vuelve más frágil. Por eso resultan importante que las escuelas generen
53:40espacios donde esos recursos puedan circular, que las observaciones se compartan, que las decisiones pedagógicas se conversen, que los acuerdos se escriban, que las estrategias puedan ser retomadas por otros docentes, porque de ese modo el conocimiento que una escuela construye deja de pertenecer
54:01a un docente en particular y pasa a convertirse en un saber institucional. Los recursos no son un conjunto de materiales pensados para un estudiante con autismo. Son construcciones pedagógicas que una comunidad educativa elabora a partir de la lectura singular de una trayectoria.
54:23Cuando esa lectura existe, los recursos encuentran su función singular y también colectiva. Cuando esa lectura se comparte, la escuela aprende. Y cuando una escuela aprende de las trayectorias que acompaña, cada experiencia deja de ser solamente una experiencia individual
54:43para transformarse en una oportunidad de crecimiento institucional. Eh, como parte del equipo técnico del puente, eh, quisiera hacer mi pequeño aporte eh basado en el modo de trabajar que sostenemos desde la escuela del puente y que nos acompaña
55:04a albergar eh bueno, estas experiencias. Eh, desde ese lugar para nosotros es fundamental una herramienta que tiene que ver con la conversación. La conversación como como un acto humano,
55:24como un momento de detenerse para pensar, para volver a pasar por [música] instancias, pero sobre todo para encontrarnos con otros. Y en ese encuentro no solo decir, sino también escuchar
55:46en una escucha que en la medida que vamos encontrando lugares comunes y también novedosos nos permite pensar de otra manera. Es clear. Carlos Cliar plantea que hay
56:07algo fundamental a la hora de entrar al aula y es que pueda darse una conversación. Cuando se da una conversación, cuando podemos conversar, eh, bueno, ya hay un territorio ganado, ya hay una posibilidad de estar con otros, hay una atmósfera a donde
56:27trabajar. Y en esta intervención a mí me parece muy interesante tomar una pregunta con la que parte Melisa al comienzo de este webinario. Una pregunta que inquieta, que moviliza,
56:50que es cómo hago, cómo hago cuando cuando me dicen que va a llegar un niño, un estudiante con diagnóstico de autismo y ese cómo hago eh lo que acá se compartió de una manera
57:10muy vital fue que frente a esa pregunta no nos detengamos, que esa pregunta nos anime a encontrarnos con otros, a hacer andar esa inquietud, porque genuinamente es una inquietud. Muchas veces eh nos enfrentamos a a dudas, a a
57:32ciertas incertidumbres y es justamente el hacer jugar eh a esas incertidumbres lo que nos lleva a convocar a otros. En esa convocatoria, la experiencia que ustedes acaban de ver eh nos aporta lo que hoy les quisiera proponer pensar
57:53como donaciones. Eh, hay cuatro donaciones en esta experiencia. Tomo la palabra donación, eh, porque el donar está muy presente en el acto educativo, el dar, el propiciar un terreno, el recibir, el albergar a alguien que llega
58:14sin esperar nada a cambio, solo por esa apuesta de estar ahí con otro para que algo suceda. En la experiencia de la Escuela República de Perú y Barilete. Hoy quiero rescatar cuatro donaciones.
58:36La primera tiene que ver con el cambio de mirada, el permitirse abrir la posibilidad de que un diagnóstico no nos impide pensar que quien llega trae sus modos, sus objetos.
58:58su forma singular de andar por el mundo y que esos datos es desde esos datos que vamos a puntuar el modo de acompañarlo. Entonces, fundamentalmente ese cambio de mirada. La segunda donación tiene que ver con
59:18esto que yo decía recién de la conversación, la conversación entre varias. La conversación que permite ubicar esos momentos donde algo no anda, algo no sale, porque ese andar, pensémoslo con con la palabra
59:41errar, el errar. El errar que puede tener que ver con el equivocarse, pero el errar también es el andar y hasta si ustedes quieren lo podemos pensar con elar. inventar, proponer, animarse.
1:00:02De allí viene la tercera donación y es que cada vez que llega un niño llega con una historia, llega con sus detalles y es en esa ubicación de los detalles que es importante contar no solo con el docente, el equipo que acompaña. Muchas
1:00:24veces los mismos compañeros del grado pescan detalles, pescan situaciones. La señora que recibe a los chicos en la entrada, la camarera del Palcor son personajes que nos permiten ser un entorno de referencia
1:00:45para puntuar eso que va a permitir habilitar una puerta de entrada. Porque fíjense [carraspeo] lo que eh compartieron las compañeras, fue ese detalle del elefante, el que permitió después pensar en la lengua, las matemáticas, las ciencias. Pero primero tiene que estar esa puerta
1:01:06de entrada, ese respeto hacia eso que trae el niño y que le permite de alguna manera también sentirse reconocido. La cuarta donación que nos hacen aquí que nos animan y nos invitan a pensar. A mí me llegó a a la letra de una
1:01:28canción de Fitopá que dice, "¿Quién dijo que todo está perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazón." Pensemos ese corazón como las ganas, como eso que nos hace estar cada día en la escuela
1:01:49pensando cómo, buscando a otros, intentando, inventando, sorprendiéndonos. esas ganas que originariamente nos hizo elegir un camino, volver cada tanto a rescatarlas, porque
1:02:10es fundamental y creo que es eh algo muy evidente en la experiencia que acabamos de presenciar, que es desde ese lugar, desde el lugar de rescatar la función, la importancia del docente. y la función y la importancia del
1:02:31estudiante. Esos lugares nos tienen que hacer pensar en lo que vamos a hacer, porque si no el peligro es que un diagnóstico, las cosas que se dicen desde un lugar eh más técnico pueden llevar a que nos perdamos el hecho de pensar que hay un docente
1:02:55con sus experiencias, con sus saberes, con sus herramientas y hay un estudiante con su historia. [música] con sus objetos, con su estilo. Entonces, eh animémosnos, busquemos a otros para inventar modos.
1:03:16Es muy importante la ubicación de esas coordenadas porque no hay un camino para transitar la inclusión. Siis coordenadas que vamos revisando y con otros vamos trazando para después trazar otras nuevas. Bueno, no nos olvidemos de intercambiar,
1:03:40de convocar a otros actores en entorno para seguir pensando. Si este espacio trae algo de de importancia, me parece que tiene que ver con eso, con hacer eh esos espacios vitales donde
1:04:02la conversación, la posibilidad de jugar, sorprenderse, inclusive de divertirse hace lugar a que los modos en que pensamos sean distintos y por ende lo que vamos a oferta también va a ser distinto. Ojalá que eh
1:04:22que esta instancia más que dar respuestas abra que posibiliten modos de andar, modos de andar que tienen que ver con cada niño, con cada docente en cada escuela. Bueno, muchas gracias.
1:04:44Buenas [música] tardes a todos y todas. Y de este modo llega el momento de cerrar este encuentro y para eso nos disponemos a recorrer algunas pistas que nos fueron brindando los diferentes profesionales a lo largo de este recorrido, no como una conclusión cerrada, sino más bien como parte de un ensayo de [música] construcción colectiva, como parte de una escuela
1:05:05posible que se atreve a abrirse a nuevas [música] preguntas cada vez que una trayectoria escolar los desafía. A lo largo de este webinario fuimos recorriendo y transitando desde la incertidumbre inicial [música] hacia algunas artezas que pudimos construir. Partimos de la idea de que la inclusión
1:05:27es ante todo un compromiso ético, [música] pero también es una apuesta a la mejor en la enseñanza. La inclusión se construye [música] día a día con las decisiones pedagógicas que tomamos para conseguir las mejores propuestas para que todos nuestros estudiantes puedan ser transitar y aprender [música] en la escuela. Al
1:05:49inicio establecimos un punto de partida fundamental, el desplazamiento, el cambio de mirada desde el diagnóstico hacia el sujeto. Y con esto asumimos el compromiso y el desafío de conocer cómo aprenden nuestros estudiantes y qué condiciones pedagógicas necesitan para evitar la escuela. Luego, junto al Centro Educativo
1:06:10República del Perú y al programa Barrilete, entendimos que la inclusión no se puede sostener en soledad. La red de trabajo entre la escuela de nivel, la escuela especial, la familia y los equipos de apoyo son los que nos acompañan a determinar cuáles son las barreras y transformarlas en entornos de
1:06:30oportunidades para los estudiantes. Esta red [música] se entrelaza para sostener y para contener a las trayectorias escolares. Y por último, de la mano de la escuela especial El Puente compartimos estas valiosísimas [música] donaciones que nos servirán de monjones de hoja de ruta cada vez que la [música] incertidumbre nos interpele en este
1:06:52camino de poder acompañar, sostener y sobre todo cuidar las trayectorias escolares. En este sentido y recuperando los argumentos desarrollados hasta el momento, es fundamental que la escuela de nivel trabaje fuertemente la empatía como un dispositivo que favorece el desarrollo
1:07:13personal, el acompañamiento y sobre todo el reconocimiento mutuo. [música] Trabajar la empatía desde la escuela como un constructo, como un enfoque pedagógico implica enseñar a nuestros estudiantes [música] a poder ponerse en el lugar del otro,
1:07:34pero no solo ponerse en el lugar del otro, sino caminar con los pies del otro. Este desafío que tienen nuestras instituciones [música] favorece y habilita la oportunidad para que todos puedan formar parte [música] de la escuela, para que todos encuentren en la escuela un lugar que los aloje.
1:07:55Por otro lado, dentro de estos [música] enfoques pedagógicos también podemos pensar las culturas institucionales, ¿no? Estas culturas institucionales [música] que estén fuertemente marcados por lo afectivo. Y en este sentido, lo afectivo tiene que ver con la enseñanza, [música] porque las culturas
1:08:16institucionales fuertemente afectivas tienen hitos o momentos que han marcado su ser institucional y están atravesados por lo afectivo. Entonces, desde allí pensar también cómo reconocer lo diverso, cómo reconocer lo
1:08:36diferente desde ese lugar, ¿no? Por último, la mirada esperanzadora del docente. Esta mirada favorece y apuntala la autoestima del estudiante. Cuando esta mirada es positiva, deja huellas fuertes en las subjetividades de nuestros estudiantes, de todos.
1:08:58[música] Eh, entonces este posicionamiento del docente de reconocer desde la valía, [música] desde la oportunidad, desde el potencial que tiene nuestro estudiante, favorece esta construcción de memoria biográfica que hace que nuestros estudiantes
1:09:20puedan construir subjetividades que favorezcan su desarrollo y su trayectoria educativa en nuestras instituciones. Cerramos este espacio con la convicción de que la escuela tiene la oportunidad, la posibilidad de generar futuros posibles [música] en todos nuestros
1:09:41estudiantes. Agradecemos al Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, a la Dirección General de Educación Especial y Hospitalaria y a la Dirección General de [música] Educación Pública de Gestión Privada por la oportunidad de generar estos espacios. Además, queremos que nuestras colegas recuerden que en la descripción de este video tienen la información [música]
1:10:02para acreditar esta jornada y las que vengan. Desde ya les queremos agradecer la oportunidad [música] por participar tanto ustedes como nosotros de estos espacios que nos sirven para incluir a todos.