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0:27El estudio del autismo nos plantea el
0:29problema del desarrollo normal del niño,
0:31hasta tal punto que yo creo que podemos
0:33decir que el conocimiento del autismo
0:35nos está ayudando muchísimo, no solo a
0:37ayudar más a las personas autistas, sino
0:40a entender cada vez mejor a las personas
0:42normales en su desarrollo. Hay por tanto
0:46eh tres ejes sobre los cuales vamos a
0:48hacer primero una pequeña y rápida,
0:50demasiado rápida reflexión, que son por
0:52una parte el autismo, por otra parte el
0:54desarrollo normal del niño y, por otra
0:57parte, lo que yo he llamado ahí
0:59universales propios de la especie. Desde
1:01mi punto de vista, el autismo y los
1:04trastornos profundos del desarrollo.
1:06Ahora no voy a entrar en los problemas
1:08de etiquetas eh de etiquetas pequeñitas
1:11de si esto es un eh un trastorno, por
1:13ejemplo, una trastorno regresivo del
1:16desarrollo de aparición en la niñez o es
1:18concretamente un autismo infantil tipo
1:20Caner o es un síndrome de Asperger. Yo
1:23creo que todos ellos implican un
1:25trastorno de lo que se puede llamar
1:27universales propios de la especie, es
1:29decir, ciertas capacidades humanas. que
1:31son características de nuestra especie,
1:33que son distintas a las que se dan en
1:35otras especies y que además voy a
1:38defender que tienen un periodo crítico
1:40de desarrollo, un periodo una fase
1:42crítica de desarrollo en la vida del
1:45niño. Y en concreto esa fase crítica de
1:47desarrollo es una fase de 3 años
1:49maravillosos en el desarrollo del niño
1:50normal que se extienden entre los 18
1:53meses y los 4 años y medio. En esa fase,
1:5618 meses a 4 años y medio, son 3 años de
1:59oro. En el desarrollo del niño normal se
2:02desarrollan lo que yo voy a llamar
2:04universales propios de la especie.
2:07Cualquiera que piense en autismo, si no
2:09tiene también el marco de pensamiento
2:11acerca de la propia naturaleza humana,
2:14pues realmente va a a decir cosas muy
2:16superficiales. El la persona autista, el
2:18niño autista, el adulto autista
2:20constantemente, al menos a mí,
2:22constantemente nos hacen pensar en la
2:25naturaleza humana, en qué somos los
2:27demás y nos hacen extrañarnos de la
2:29naturaleza humana normal. Eh, si no nos
2:32extrañamos de lo si no nos llevan a la
2:36convicción de lo extraños que somos los
2:38demás y de cómo tenemos que explicar
2:40cómo somos los humanos para poder
2:42entender lo que les pasa a las personas
2:44autistas, mal vamos a entender a esas
2:46personas.
2:49Voy a referirme brevemente a cuáles son
2:51esos aspectos que yo llamo universales
2:54propios de la especie humana.
2:57Y aquí tienen una lista, lamento que sea
2:59un poco larga, pero eh por lo menos
3:02brevemente, para que tengan una idea
3:04básica,
3:06son ciertas capacidades humanas que son
3:10claramente diferentes a las que se dan
3:12incluso en nuestros parientes más
3:14cercanos, de los que vamos a hablar en
3:16algún momento un poquito, los
3:17antropoides superiores, los chimpancés,
3:19los gorilas, etcétera, y en que los
3:21humanos somos mucho más hábiles, somos
3:24mucho más diestros que esas otras
3:26especies.
3:27Primer lugar, obviamente el lenguaje. El
3:29lenguaje es un aspecto absolutamente
3:31específico. No hay nada que se parezca
3:33al lenguaje humano en las especies de
3:35antropoides, donde encontramos sistemas
3:37simbólicos de cierta complejidad en
3:39especies completamente distintas en la
3:41evolución como son las especies de
3:42insectos, las abejas o las hormigas,
3:45insectos sociales, de manera que el
3:47lenguaje nos define de manera muy
3:49específica. En segundo lugar, las
3:50habilidades pragmáticas. ¿Qué es eso?
3:53pues aquel conjunto de habilidades que
3:55están por debajo del lenguaje que nos
3:57permiten, por ejemplo, en este momento
3:59me permiten a mí comunicarme de forma
4:01fluida con ustedes, estar reconstruyendo
4:04sus estados de interés, de intención,
4:07reconstruir a partir de sus caras y en
4:08un momento determinado no se están
4:10enterando de nada y entonces corregir lo
4:12que digo, etcétera. habilidades que me
4:14permiten de alguna manera usar el
4:16lenguaje de manera eh no solo tener un
4:18lenguaje, una estructura lingüística,
4:20sino también usar el lenguaje de una
4:22forma competente, usarlo para
4:24comunicarme con otras personas. Por
4:26debajo de todo eso están habilidades
4:28mentalistas. Estas van a ser el tema de
4:30nuestra conversación de esta mañana, es
4:32decir, la capacidad que eh uno tiene, la
4:35capacidad que ustedes tienen de darse
4:37cuenta de las competencias de los demás,
4:40de darse cuenta de que los demás tienen
4:42mente, de que los demás tienen deseos,
4:44tienen intenciones. Todo ello basado en
4:46un supuesto fundamental en las
4:49relaciones de nuestra especie es el
4:51supuesto de que los demás son como
4:52nosotros. De manera que toda nuestra
4:54relación con los demás se basa en la eh
4:58convicción básica de que el otro tiene
5:00la misma mente que tengo yo. Tiene, si
5:04yo tengo experiencia, él es capaz de
5:05tener experiencia. Si yo tengo deseos,
5:08él es capaz de tener deseos. Si yo tengo
5:10creencias, él es capaz de tener
5:11creencias. Si yo tengo recuerdos, él es
5:13capaz de tener recuerdos. Si yo tengo
5:15planes, él es capaz de tener planes.
5:17Cuidado, los planes, los recuerdos, las
5:19creencias y los deseos del otro pueden
5:21ser distintos a los míos. Pero la
5:23capacidad de tener deseos, de tener
5:25creencias, de tener intenciones, es algo
5:27que yo les supongo a ustedes y si no se
5:29lo supusiera, no estaría haciendo lo que
5:31estoy haciendo en este momento. Y eso
5:33implica una habilidad mentalista que nos
5:35hace unos seres especialmente
5:37peligrosos, porque esas habilidades que
5:39a la vez eh son las que justifican y las
5:42que aseguran que podamos comunicarnos
5:44con los demás, son también las que nos
5:46hacen seres muy engañosos, muy muy
5:48tramposos, que como además desarrollan
5:50tecnología, ponen en peligro a las demás
5:52especies. De manera que eh el ser humano
5:55eh tiene en sus manos un arma
5:57terriblemente poderosa, un arma terrible
5:59y poderosa que es así mismo. Eh, y hasta
6:02que no entendamos bien eso, realmente
6:04vamos a ser un peligro para otras
6:05especies que merecen vivir exactamente
6:07igual que la nuestra. En cuarto lugar,
6:10hemos dicho, esa capacidad mentalista
6:13nos hace ser capaces de engaño y de
6:15mentira. Si hay algo característico del
6:18hombre en algunos antropólogos, algunos
6:19filósofos destacan como la capacidad de
6:21prevaricación, de mentir es muy
6:24específica del hombre. Es verdad que
6:26otras especies mienten, pero mienten
6:27menos y peor, eh, y mienten solo en
6:30determinadas condiciones. La las altas
6:32habilidades de mentira, el poner trampas
6:35sobre trampas, la capacidad de enredar a
6:37los demás, la capacidad de esa especie
6:40de sagacidad especial que hace que a
6:43cualquier otra especie la podamos
6:44considerar de una tremenda ingenuidad.
6:46Cualquiera que tenga perro lo sabe. Los
6:48perros son maravillosos, pero son mucho
6:50más ingenuos que nosotros. también nos
6:52hace distintos. Y eh tenemos también una
6:56capacidad importante, que es esa quinta,
6:58que es la capacidad de declarar, es
6:59decir, de comunicarnos no solo para
7:02cambiar el mundo físico, sino para
7:04cambiar el mundo mental de otros. En
7:06este momento, la finalidad de mi
7:08actividad comunicativa no es modificar
7:10el mundo físico, sino que es modificar
7:12el mundo mental. Todo ello está basado
7:15en altas habilidades instrumentales y
7:18estratégicas. El hombre es el único
7:19animal que puede hacer un instrumento
7:21con otro y con ese otro y con ese otro.
7:25De manera que tenemos una
7:26instrumentalidad de orden superior que
7:28hace que los objetos sean más
7:30importantes para nosotros que para
7:31cualquier otro animal y nos hace unos
7:33hábiles estrategas también en la
7:35relación con los objetos. Y también una
7:39capacidad específica es una alta
7:41capacidad de fingir y de simular, de
7:43fingir en el buen y en el mal sentido.
7:45Fingir es inventar mundos. Fingir es
7:47inventar eh simulaciones alternativas.
7:50Fingir es también engañar. Simular es
7:52simular mundos alternativos, es imaginar
7:55cosas, es irse más allá de la realidad
7:57inmediata que nos ata eh a los sentidos
8:00de lo que está ahí presente y es ser
8:02capaces de ir más allá de eso. Eso se
8:05relaciona con una alta habilidad de
8:06hacer metáforas y de comprender
8:08metáforas. En un estudio reciente
8:10nuestro, por ejemplo, con niños
8:11normales, les presentamos a niños
8:13normales de 4 a 5 años eh enunciados
8:16metafóricos a veces muy complejos. Por
8:18ejemplo, una sábana azul movida por el
8:20viento, la casa de los peces, y los
8:23niños de 4 a 5 años hacia los 4 años y
8:25medio son capaces de seleccionar de
8:29cuando les decimos eso entre cuatro
8:30tarjetas, una que tiene un mar, eh,
8:33perdón, una sábana, otra que tiene un
8:34mar, otra que tiene una casa y otra que
8:37tiene una pelota que no tiene nada que
8:38ver, seleccionan el mar, que es el
8:40referente metafórico de eso. A los 4
8:42años y medio, un niño normal tiene una
8:44alta capacidad de hacer metáforas, tiene
8:46una alta capacidad de engaño, ha
8:48adquirido el lenguaje en sus bases
8:50estructurales esenciales, es un
8:52mentalista notablemente hábil, es capaz
8:54de utilizar sistemáticamente el engaño,
8:57eh tiene una habilidad estratégica
8:59relativamente alta, etcétera. Me voy a
9:01quedar ahí, no voy a seguir. Lo que si
9:04quiero decirles es que esas habilidades
9:06que son específicas de esta especie, que
9:08son distintas a las de otras, tienen un
9:11momento crítico de desarrollo en el
9:13hombre, que podemos llamar a ese
9:14momento, yo esto no lo he leído en
9:15ninguna parte, pero me parece obvio,
9:17fase de humanización, es decir, fase en
9:20la cual el niño desarrolla muy
9:22significativamente aquellas capacidades
9:25que le hacen distinto, realmente
9:27distinto de otras especies. Y esa fase,
9:30insisto, se extiende desde los 18 meses
9:33hasta los 4 años y medio
9:35aproximadamente. Es rapidísima la
9:37evolución de esas capacidades en el
9:39niño. En 3 años, por ejemplo, realiza
9:42una destreza increíble que es adquirir
9:44un sistema simbólico tan complejo como
9:46el lenguaje. En 3 años se hace un hábil
9:49mentalista que es capaz de entender que
9:51los demás pueden tener representaciones
9:52falsas y sacar provecho de ello. en 3
9:56años se hace capaz de entender y hacer
9:58metáforas relativamente complejas. Es un
10:01ser capaz de ficciones de nivel
10:04relativamente alto y entonces cuando
10:06acaban esos 3 años maravillosos es
10:08cuando le metemos en el colegio e y
10:10empieza la escolaridad ordinaria. Pero
10:11en esos 3 años ha se ha realizado ese
10:14proceso básico de humanización.
10:18Bien, podemos considerar que los
10:20trastornos profundos del desarrollo son
10:22aquellos en los cuales esas funciones
10:25básicas, esos universales propios de la
10:28especie, quedan afectados en su
10:30desarrollo, quedan afectados en su
10:32construcción.
10:33De alguna manera vamos a encontrar
10:35entonces, por ejemplo, en las personas
10:37con autismo que hay trastornos del
10:39lenguaje, hay trastornos de las
10:42habilidades pragmáticas, incluso cuando
10:44adquieren un lenguaje estructuralmente
10:46más o menos correcto, les es difícil
10:49adaptarse con ese lenguaje al estado
10:51mental de los demás. Hay datos claros de
10:54que sus competencias mentalistas están
10:56afectadas, son ingenuos. Eh, yo he
11:00descrito en algún libro a la persona
11:02autista como un ingenuo egoísta. Es un
11:04egoísta que no se da cuenta de que lo
11:05es. Eh, a la vez es de una gran
11:08ingenuidad que da una impresión enorme
11:10de bondad, pero también es una bondad
11:11que no se sabe a sí misma como tal
11:13bondad. Eh, y es eh tiene una dificultad
11:17seria para desarrollar habilidades de
11:18comunicación declarativa, por ejemplo,
11:20para el pointing, para señalar,
11:22mostrando con el fin de compartir la
11:24experiencia con los demás. sus
11:26habilidades instrumentales y
11:27estratégicas están afectadas, de manera
11:30que podemos definir, y esta definición,
11:32repito, es nueva, no la he visto en
11:33ningún lado, pero me parece interesante
11:35definir el autismo y los trastornos
11:37profundos del desarrollo como aquellos
11:38trastornos en que se afecta
11:40específicamente un tipo de funciones, a
11:42saber, lo que hemos llamado universales
11:44propios de la especie y no en cambio
11:46otras que compartimos con otras
11:49especies. La mayor parte de las cosas
11:51que hacemos, la mayor parte de las
11:53capacidades que tenemos, las compartimos
11:55con otras especies. Por ejemplo, en este
11:58momento, mientras ustedes me miran,
11:59están realizando un procesamiento
12:01perceptivo muy complejo que les permite
12:04establecer un mundo de constancias
12:06perceptivas, de brillo, tamaño, color y
12:08forma. Y eso lo hacen también todos los
12:10demás mamíferos, todas las aves,
12:11etcétera. Por ejemplo, nosotros tenemos
12:14la noción de objeto permanente, de
12:16manera que si yo hago desaparecer esta
12:18botella por detrás de la mesa, ustedes
12:20saben que sigue existiendo la botella
12:22porque las cosas no aparecen y
12:23desaparecen por arte de magia. Pero eso
12:25también lo hacen los tigres o los
12:27grandes predadores. La noción de objeto
12:30permanente no es específica del hombre.
12:32Estas funciones que estoy diciendo sí
12:34son altamente específicas.
12:37La pregunta que se nos plantea entonces
12:38es, ¿podemos explicar el trastorno
12:41conjunto de las funciones que tenemos
12:43ahí de esos universales propios de la
12:46especie? Fíjense que tienen algunas
12:48características esos universales que voy
12:50a describir muy brevemente. Primero,
12:52tienen una fase crítica de desarrollo
12:55del año y medio a los 4 y medio. No
12:57casualmente ahí es donde aparece
12:59característicamente el autismo hacia los
13:0118 meses y ahí es donde el autismo y los
13:04CPS en general tienen su fase más
13:07dramática, más compleja, en que el niño
13:10realmente está peor. Y vemos muchas
13:12veces como hay una progresión
13:15significativa, hay un cambio en el niño
13:17hacia mejor a partir de los 5 años
13:19aproximadamente, que es cuando se ha
13:21terminado la fase crítica de
13:22humanización. En segundo lugar, esas
13:25funciones se adquieren en las
13:27interacciones naturales con las
13:28personas, no se adquieren en el colegio,
13:31ni se adquieren en un niño que estuviera
13:34aislado y que no hubiera personas a su
13:35alrededor. Pongamos el ejemplo del
13:37lenguaje muy deprisa. Los niños normales
13:40aprenden a hablar en su interacción
13:42normal con las madres. Y no es que la
13:44madre se siente una tarde y diga, "Voy a
13:45enseñar a mi hijo las oraciones
13:47completivas de infinitivo." No,
13:49simplemente habla con él y al hablar
13:51está desarrollando ese universal propio
13:54de la especie. No es que una madre se
13:56sienta y diga, "Voy a enseñarle hoy a mi
13:57hijo a decir mentiras." No, le enseña,
14:00sin darse cuenta, decir mentiras es su
14:02interacción normal con él. Son funciones
14:04que se adquieren en la interacción
14:06normal con las personas durante una fase
14:08crítica de humanización y con tal de que
14:10estén asegurados unos requisitos muy
14:13básicos de crianza.
14:16La cuestión es si podemos explicar el
14:18trastorno de esas funciones, el digamos
14:21si podemos explicar esa eh dificultad
14:24para constituir los universales propios
14:26de la especie por un solo trastorno.
14:29Gran parte de la investigación
14:30psicológica en autismo en los últimos 10
14:32años, que es de la que voy a hablar
14:34ahora, ha partido de un supuesto, a mi
14:37entender, muy discutible, que es el
14:39supuesto de que un solo trastorno
14:41fundamental en el plano psicológico.
14:42Nadie niega que haya un trastorno
14:44neurobiológico.
14:45Sí, hay un trastorno biológico, pero
14:48tenemos que explicarlo psicológicamente
14:49también. Entonces, se ha partido del
14:52supuesto, repito, muy discutible, de que
14:54un solo trastorno, de que una sola
14:56alteración podría explicar el déficit en
15:00la construcción de las funciones propias
15:02de la especie, de los universales
15:03propios de la especie. y se ha propuesto
15:06la idea de que ese trastorno especial es
15:08un trastorno de teoría de la mente, de
15:10la capacidad de atribuir mente a los
15:12demás. De manera que la tercera de esos
15:15universales propios de la especie sería,
15:17desde el punto de vista de muchos
15:19investigadores, la eh dificultad sería
15:23el fallo principal que tienen las
15:25personas autistas.
15:35Fíjense, antes de seguir, entonces, en
15:37esa transparencia veríamos cuál es
15:40prototípicamente el curso de los
15:41acontecimientos en autismo. Podemos
15:44suponer que entre el tercer y séptimo
15:46mes del desarrollo del embrión hay un
15:48fallo en la neurogénesis,
15:51probablemente en muchos casos por
15:54factores genéticos. el ese desarrollo se
15:57lleva a cabo inadecuadamente. Aquí hay
16:00personas mucho más competentes que yo
16:02para hablar de esa neurogénesis.
16:06Después, en el momento inmediatamente
16:09posterior al nacimiento, los primeros 9
16:11meses, 0 a 9 meses, normalmente,
16:14normalmente, cuidado, hay excepciones,
16:16no se observa nada raro en ese niño. Es
16:20una fase que ahí llamo fase silenciosa.
16:23En ella se adquieren ajustes
16:24sensoriomotores, capacidades sociales
16:27básicas, un primer nivel de estabilidad
16:30del ambiente.
16:32Hay una tercera fase que se da entre los
16:349 y 12, 18 meses. Es una fase en que
16:37crece enormemente, por ejemplo, el
16:39funcionamiento frontal y en que el niño
16:42adquiere la capacidad de ambulación
16:44independiente, de andar por sí mismo, de
16:47permanencia de los objetos, empieza a
16:49comunicarse intencionadamente,
16:51empieza a tener conductas intencionales
16:54en general con los objetos también. En
16:56esa fase frecuentemente se encuentra que
16:59el niño, que luego se define como
17:01autista no desarrolla la comunicación,
17:03no empieza a hacer gestitos para
17:06comunicarse intencionadamente, no pide
17:08levantando los bracitos, no señala cosas
17:10para compartir la experiencia. Y hay una
17:13fase cuarta que es el periodo crítico de
17:15humanización. Hemos dicho que va de los
17:1718 meses a los 4 años y medio, en que el
17:20autismo se manifiesta de una forma
17:22dramática, clara. Ya hay una diferencia
17:25cualitativa evidente entre el desarrollo
17:27de ese niño y el desarrollo de los otros
17:29niños. Ahí, en esa fase, es cuando se
17:32desarrollan los universales propios de
17:34la especie. Decíamos que se ha supuesto
17:37que una sola capacidad podría explicar
17:40ese fallo de desarrollo, cosa muy
17:41discutible. Y esa capacidad es la que se
17:44ha llamado teoría de la mente.
17:50El estudio de la teoría de la mente lo
17:52vamos a ver en un ejemplo muy rápido con
17:55adultos. van a hacer ustedes
17:57silenciosamente y con su propio papel a
18:00contestar a las preguntas que les voy a
18:02ir haciendo sobre la cara que tienen
18:03delante.
18:06Esa cara es un retrato del pintor David
18:09Hawney
18:11y van a contestar ustedes
18:12silenciosamente a la siguiente pregunta.
18:15¿Esa persona está pensando sobre un
18:18objeto presente o ausente?
18:29No, no, no sople usted. Cada uno que
18:31diga lo que piensa, presente o ausente.
18:35Si es ausente, pasado o futuro.
18:41La relación con ese objeto es positiva o
18:44negativa,
18:48fuerte o débil.
18:51Por favor, un sondeo muy rápido, que
18:53levanten la mano quienes digan que
18:55ausenten.
18:58Ustedes comprenderá que eso no puede ser
18:59una casualidad.
19:02No puede darse estadísticamente por azar
19:04que la inmensa mayoría diga que ausente.
19:07Quienes digan que pasado,
19:10ahora quienes digan que futuro.
19:13La mayoría, como ven, dice que pasado.
19:16Quienes digan que la relación es
19:17intensa,
19:20que es débil,
19:22como comprenderán, no pueden ser por
19:23casualidad que se codifique una relación
19:25intensa.
19:27De manera que cuando estamos haciendo
19:29todo eso, estamos literalmente leyendo
19:31en esa expresión de esa cara algo
19:34mental. Lo mental es la relación con un
19:37objeto, como decía Brentano. Lo mental
19:39por la relación intencional con un algo.
19:41Ese algo no está, pero ustedes lo están
19:43leyendo en la cara de esa persona.
19:45Ustedes están viendo en esa cara que
19:47está pensando en algo ausente, pasado
19:50con lo que hay una relación intensa y
19:51negativa. ¿Cómo lo saben?
19:54A eso que están haciendo le llamamos
19:56literalmente leer la mente en la cara,
19:59eh, realizar una actividad mentalista.
20:01Pues bien, el estudio de esas
20:03capacidades mentalistas se realizó por
20:05primera vez en el año 7978
20:09por dos investigadores que trabajan en
20:11psicología animal, David Premac y
20:14Woodrut.
20:16trabajaban con chimpancés
20:18y con una chimpancé en concreto que se
20:20llama Sara, a la que estaban enseñando
20:22un lenguaje de fichas y que es una una
20:25chimpance extremadamente inteligente, a
20:28la cual planteaban situaciones en vídeo
20:31en que había escenas en que un humano
20:33tenía un problema. Por ejemplo, en una
20:34de las escenas, el humano estaba
20:36enjaulado, quería salir de la jaula y se
20:37veía que no podía. En otra, el humano
20:40que estaba enjaulado quería acercarse
20:43unos plátanos, pero no llegaba.
20:45En otra había colgados unos plátanos y
20:47tenía que tomarlos del techo, pero no
20:50alcanzaba. En una, finalmente, estaba
20:52sentado en una silla muerto de frío,
20:54tiritando y había al lado un radiador
20:56desenchufado. Y en cada escena se
20:59presentaban cuatro tarjetas. En una
21:01había un enchufe, en otra había un palo,
21:03en otra había unos cajones y en otra
21:05había una llave.
21:07Sara seleccionaba correctamente aquella
21:10tarjeta que correspondía al problema que
21:12tenía el humano.
21:15De manera que cuando el humano lo que
21:17estaba era muerto de frío y el radiador
21:19desenchufado, Sara señalaba el enchufe.
21:22Entonces, Prima Kibudru dicen, para
21:24hacer eso bien, no solo tiene que
21:26encontrar solución al problema que tiene
21:27el humano, sino darse cuenta de que el
21:29humano tiene un problema. Y ese darse
21:31cuenta de que el otro tiene un problema
21:32y desea resolverlo implica tener una
21:35teoría de la mente, implica darte cuenta
21:37de que el otro tiene mente. Con eso
21:40hablen Prema Woodruf, un debate, un
21:42debate importante que es el debate de
21:45hasta qué punto los antropoides
21:46superiores tienen habilidades
21:48mentalistas.
21:50Un criterio para saber si un organismo
21:53tiene habilidades mentalistas es que
21:54engañe con gracia, que engañe
21:56estratégicamente. Sabemos que los
21:58chimpancés, en algunos casos menos los
22:01gorilas, pueden engañar de forma
22:03estratégica en situaciones naturales.
22:05Lean ustedes, por ejemplo, el libro de
22:07Jane Godal, que se llama En la senda del
22:09hombre, eh o el libro eh de Bal sobre la
22:13política de los chimpancés. Vemos ahí
22:15las estratégicas las estrategias hábiles
22:17que los digamos los machos dominantes
22:20chimpancés utilizan, por ejemplo, para
22:22mantener su poder y que no son tan
22:24distintas de las estrategias que usan
22:25los políticos. Por ejemplo,
22:28¿cómo se ha estudiado en el niño esa
22:31capacidad?
22:34Hay una tarea estándar
22:37que es la que tienen delante,
22:41en la cual se presenta a los niños
22:43normales una situación experimental en
22:47la que hay dos muñecas.
22:49La de la izquierda es Sali y la de la
22:51derecha es Ana. Sali tiene una cesta y
22:54Ana tiene una caja.
22:57Sali tiene una canica, una bolita, ¿eh?
22:59Y la mete en su cesta
23:02y se va a dar un paseo. Mientras Sali
23:05está fuera de la habitación, Ana toma la
23:07canica de la cesta y la mete en la caja.
23:11Y ahora llega el momento crítico. Ahora
23:13vuelve Sally, quiere jugar con su
23:15canica. Y la pregunta crítica, ¿dónde va
23:18Sali a buscar su canica, su bolita?
23:23No, no contesten en alto, no sea que
23:24demos algún diagnóstico.
23:27Obviamente Sali buscará la canica en la
23:30cesta, que es donde la ha puesto, donde
23:32cree que está. Para resolver bien esa
23:35pregunta, el niño tiene que darse cuenta
23:37de que el estado mental de Sally no se
23:39corresponde con el estado de hechos. La
23:42canica, la bolita está realmente en la
23:44caja, pero Sali cree que está en la
23:46cesta. Y además el niño tiene que
23:48distinguir su propio estado mental. Él
23:50sabe que la canica está en la caja del
23:52estado mental de Sally. Sali cree que la
23:54canica está en la cesta. De manera que
23:57cuando un niño normal hace eso está
23:59demostrando claramente que atribuye a
24:01los demás representaciones. Atribuir
24:03mente es atribuir representaciones,
24:05porque la mente es un instrumento de
24:07representación, atribuye a los demás
24:09representaciones y diferencia las
24:11representaciones de los demás de las
24:13suyas.
24:14En el año 1983,
24:16dos investigadores importantes, Wimmer y
24:18Perner demostraron que los niños
24:20normales resuelven bien esa tarea hacia
24:23los 4 años y medio. Nosotros hemos
24:26demostrado posteriormente que si se
24:28complica la tarea, entonces hacemos una
24:30situación experimental en que S y se va
24:32a dar un paseo, pero mira por un
24:34agujerito y ve lo que hace Ana y
24:37entonces le puedes preguntar al niño,
24:39¿dónde cree Ana que va a buscar sal y la
24:41cesta? Ahora Ana tiene una falsa
24:43creencia sobre la creencia de Sally, que
24:46en realidad es una creencia verdadera.
24:48Los niños normales de 6 años y medio
24:50hacen bien esa tarea de teoría de la
24:52mente de segundo orden.
24:55Pero en el año 85, tres investigadores
24:57británicos muy importantes, Simon Baron
25:00Cohen, Alan Lesli y Utaf,
25:02pasaron esa tarea a niños autistas
25:05deficientes con síndrome de Down y
25:07normales.
25:08seleccionaron de tal manera a los niños
25:11que los autistas tenían más edad mental,
25:14tanto en la escala manipulativa como en
25:15la verbal del Wesler que los otros
25:17grupos. Y demostraron que mientras que
25:20los niños normales o con síndrome de
25:22Down de más de 5 años de edad mental
25:24resolvían la tarea, los autistas tendían
25:26a no resolverla. El 80% de los niños
25:29autistas de su muestra no resolvían la
25:31tarea.
25:33Baron Cohen Lesley Friz llegan a la
25:35conclusión de que el déficit específico
25:37de los autistas es una incapacidad para
25:40darse cuenta de que los demás tienen
25:41mente, en este caso para darse cuenta de
25:44que los demás tienen creencias o
25:46representaciones falsas. Ese déficit se
25:48ha comprobado después en distintos tipos
25:51de tareas. Un ejemplo que lo ponía ayer
25:53en el taller es esta otra tarea.
25:57Perdonen lo mal que está la
25:58transparencia y que esté en inglés. Se
25:59le enseña al niño
26:03una eh un tubito. Se le pregunta que qué
26:06es lo que hay en ese tubito. El niño
26:08contesta a esos tubitos y a lo que
26:12contienen. Se le llama Smartis por si no
26:14lo saben, o lacasitos. ¿Cómo lo llaman
26:16aquí?
26:18Smartis. Smartis.
26:21Confit.
26:22Bueno, se le dice que qué hay. Dice que
26:24confites. Se le enseña al primer niño
26:26que en realidad lo que hay es un
26:27lapicero. Y entonces en el momento
26:30crítico entra un segundo niño en la
26:32habitación y se le dice al primero,
26:33"¿Qué va a decir ese otro niño que entra
26:36que hay aquí?" La respuesta correcta es
26:38confites. La respuesta que suelen dar
26:40prototípicamente los autistas es un
26:42lapicero. Es decir, confunden el estado
26:44mental del otro con la situación real.
26:47no son capaces, como si dijéramos, a
26:49pesar de tener edades mentales altas,
26:51porque un problema de los estudios de
26:53teoría la mente es que siempre han
26:54trabajado con autistas de nivel mental
26:56alta, confunden el estado mental de las
26:59otras personas con la situación real. En
27:03una tercera tarea
27:05que podemos poner como ejemplo usan que
27:08usan Baron Cohen, Leslifes en el año 86
27:12se presentan unas eh historietas que hay
27:16que ordenar.
27:18Las historietas pueden ser ordenadas o
27:20bien como la de arriba, estableciendo
27:23una relación puramente mecánica,
27:26la persona va andando, se tropieza, se
27:28cae, se hace daño, o bien una relación
27:30puramente conductual.
27:32El niño está comiendo un helado, la niña
27:34le mira y las cosas acaban como suelen
27:36acabar entre hombre y mujer. O bien
27:39estableciendo una relación intencional,
27:41es decir, para entender la tercera
27:43historieta, no podemos resolver la
27:45historieta si no nos damos cuenta de que
27:47la niña creía que el osito estaba detrás
27:49y por tanto se sorprende al ver que no
27:51está.
27:53Abajo tienen los datos de niños con
27:55síndrome de Down, autistas y
27:57deficientes. La línea continua es la de
27:58los autistas. nos demuestra que
28:01resuelven prácticamente al azar las
28:03otras historietas, mientras que
28:04resuelven mejor que los down y los
28:06normales, mejor, porque tienen más edad
28:08mental las historietas eh mecánicas y
28:11las historietas conductuales. Es decir,
28:13cuando el niño tiene que atribuir mente
28:15al otro, parece que hay una bajada
28:17enorme en la capacidad de resolver esas
28:19historietas.
28:21¿Qué consecuencias tendría el no tener
28:24teoría de la mente? Es decir, ¿qué qué
28:27gravedad puede tener no tener la
28:29capacidad de atribuir a los otros
28:31representaciones mentales?
28:33Aquí vemos algunas de esas consecuencias
28:39de no tener habilidad mentalista.
28:41Primero,
28:43la conducta del otro no será opaca.
28:48Es decir, el sistema mentalista es el
28:51que nos permite interpretar la conducta
28:53de los demás. De ese sistema nos
28:55servimos sin darnos cuenta. No crean que
28:57siempre es a través de la conciencia,
29:00sino que de forma prácticamente
29:01inconsciente interpretamos y predecimos
29:04la conducta ajena a partir de esas eh
29:08atribuciones mentalistas.
29:11Entonces, si no tuviéramos esa
29:12capacidad, resulta que no podríamos
29:15comprender el sentido de muchas de las
29:18conductas de las personas. se nos
29:20escaparía ese sentido.
29:23El la conducta ajena, al no tener el
29:25instrumento con que preveerla, con que
29:27anticiparla, nos puede resultar
29:29imprevisible, inanticipable y, por
29:31tanto, amenazante, porque si alguien
29:33hace algo completamente nuevo que yo no
29:35puedo predecir, eh lo completamente
29:37nuevo es amenazante.
29:39En cuarto lugar, habrá una carencia de
29:41mecanismos de arriba a abajo para
29:43desarrollar símbolos y lenguaje. Es
29:45decir, si el niño no entiende bien las
29:48intenciones con que se dicen las cosas,
29:50no puede decodificar, no puede llegar a
29:54comprender eso que se dice, porque el
29:56niño normal usa las intenciones como
29:58mecanismo para decodificar el lenguaje.
30:01Después habrá una dificultad para
30:04descifrar estructuras simbólicas a
30:07partir de las intenciones que se
30:08comparten y que se comprenden y habrá
30:12una dificultad específica para
30:15desarrollar aquellas formas de
30:16comunicación que busquen compartir con
30:19los demás la experiencia.
30:22Hay formas de comunicación que no buscan
30:24compartir la experiencia con otros. Por
30:26ejemplo, si yo le digo a usted, "¿Me
30:28puede dejar ese aparato? La finalidad de
30:30mi actividad es un cambio en el mundo
30:32físico, es conseguir algo. Si yo digo,
30:35vamos a salir o dame pan o dame agua
30:38esas formas imperativas de comunicación
30:41tienen la finalidad no de cambiar la
30:43mente, sino esencialmente de cambiar el
30:44mundo físico. Muchas personas autistas,
30:47aunque llegan a hacer formas imperativas
30:50de comunicación, piden cosas, no
30:52declaran cosas, no comparten
30:54experiencias con los demás. La finalidad
30:57de la mayor parte de la actividad
30:58comunicativa humana es compartir la
31:00mente. Y si no sabemos que los demás
31:03tienen mente, si no podemos entender que
31:05los demás están dotados de mente,
31:07difícilmente podemos realizar ese tipo
31:09de actividad. La falta de pointing
31:11protodeclarativo, por ejemplo, de
31:13conductas de señalar para compartir la
31:15experiencia, es uno de los indicadores
31:17diagnósticos más claros de autismo.
31:19Habrá, además, carencia de malicia y de
31:22engaño. El mecanismo de engaño y de
31:24malicia no está. Y finalmente habrá
31:27dificultades en aquellos autistas más
31:29capaces que ya hablan y que incluso
31:32pueden conversar en su conversación.
31:35Hay un autista, Raúl, al que yo trato
31:37desde hace mucho tiempo, que es de nivel
31:39muy alto y que dice él mismo que no sabe
31:43de qué hablar con las personas. Yo no sé
31:45de qué hablar con los demás. Veo como
31:47los demás hablan entre ellos, pero yo no
31:49sé qué decirles a los demás. Esa
31:51dificultad proviene de su dificultad
31:54para entrar en el estado mental del otro
31:56y saber, por ejemplo, qué puede ser
31:58relevante y nuevo en una conversación.
32:00En mi actividad lingüística ahora mismo
32:02constantemente estoy manejando un
32:04equilibrio delicado de lo dado y lo
32:06nuevo, pero de lo dado y lo nuevo para
32:08ustedes, de algo dado y nuevo que yo voy
32:10reconstruyendo en la mente de ustedes.
32:12En uno de los experimentos, por ejemplo,
32:14de Lesle Friz, trabajan con una abeja
32:17mecánica muy curiosa que hace dos cosas,
32:20eh, mueve las alitas y mueve la cabeza.
32:23Y entonces entra Leslie y eh le explica
32:27e al niño que ese esa abeja mueve las
32:31abejas y mueve la y mueve la cabeza,
32:34mueve las alas y mueve la cabeza.
32:37Y luego cuando viene Friz le empiezan a
32:39explicar que la abeja mueve las alas. Y
32:41una vez que le han explicado eso, Friz
32:44se marcha y dice, "Perdonar un momento,
32:45me tengo que ir." Y luego vuelve de
32:48nuevo Frez y le piden al niño que siga
32:49explicándole lo que hace la abeja. Los
32:51autistas tienden a explicarle de nuevo
32:53que mueve la cabeza y mueve las alitas
32:56frente a los normales o los down, que ya
32:58solo consideran necesario decir que
32:59mueve la cabeza porque saben que el otro
33:02sabe que ya sabe que mueve las alitas.
33:05De manera que esa dificultad para
33:07detectar en la mente del otro qué es lo
33:09que es nuevo, qué es lo que es dado, qué
33:10es lo que es relevante en definitiva, en
33:12la actividad comunicativa, sería una
33:14consecuencia del déficit específico de
33:17teoría de la mente.
33:20¿Cómo se explica ese déficit específico?
33:23La mejor explicación que existe todavía
33:26hoy es una explicación dada por Alan
33:29Leslie fundamentalmente que atribuye ese
33:32déficit a la dificultad para hacer un
33:35tipo especial de representaciones
33:37mentales a las que se llama metar
33:39representaciones.
33:41Imagínense ese niño al que llamaremos
33:45Pablito, que está jugando con un con una
33:48escoba a que la escoba es un caballo, de
33:51manera que está haciendo algo que hacen
33:53las los miembros de nuestra especie en
33:55esa era crítica que he dicho antes de 18
33:57meses a 4 años y medio,
33:59característicamente,
34:00que es hacer cosas como que las escobas
34:02son caballos, que las cucharas vacías
34:05están llenas, que los cubitos son
34:07aviones, etcétera.
34:10Dice Leslie con toda razón que si esas
34:12actividades del niño, las actividades de
34:14ficción se basaran en que el niño
34:17confunde las escobas con caballos, las
34:20cucharas vacías con las llenas o los
34:22cubitos con aviones, si en realidad el
34:25niño se creyera que la escoba es un
34:27caballo o se creyera que la cuchara
34:29vacía está llena, no se preocupen que ya
34:31no habría niños. Esta especie hubiera
34:33desaparecido hace miles de años. Lo que
34:36pasa es que el niño no confunde eso. El
34:39niño lo que hace es formar una
34:41representación,
34:42entre comillas, en que se suspenden las
34:45relaciones ordinarias de referencia y de
34:48verdad entre las representaciones y las
34:49cosas. Me explico. Es como si creara un
34:52mundo superpuesto al otro, que es un
34:54mundo de ficción, un mundo simulado, un
34:56mundo entre comillas. La representación
34:58que tiene Pablito en la cabeza es esto
35:01es una escoba. No se está confundiendo,
35:03no se cree que sea un caballo. Esto es
35:05una escoba. Hasta ahora no hay comillas.
35:08Esta escoba abro comillas, es un
35:10caballo. Cierro comillas. Esas comillas,
35:15estoy tratando de que intuyan, permiten
35:17al niño separarse de la relación
35:19inmediata y literal con el mundo, crear
35:21un mundo de ficción y a la larga crear,
35:24crear realidades alternativas que se
35:25pueden imaginar de antemano, no estar
35:28sometidos a la tiranía de lo inmediato,
35:30de lo que está ahí. de lo que
35:32percibimos, sino poder simular
35:34realidades alternativas que hacen al
35:36hombre creativo y que también forman
35:39parte de lo que es propio de la especie.
35:41Pues bien, esa capacidad de poner
35:44comillas en las representaciones, en el
35:46juego, es también la que nos permite
35:48atribuir a los demás cosas tan
35:50complicadas como estados de creencia
35:52falsa.
35:53Cuando yo me doy cuenta de que tú te
35:55crees algo que no es verdad, yo estoy
35:57poniendo comillas a eso que tú te crees.
36:00Yo estoy no estoy confundiendo lo que tú
36:03te crees con la realidad literal de las
36:05cosas. Si yo no puedo poner comillas, no
36:07puedo ni darme cuenta de que tú puedes
36:09tener representaciones ni hacer juego
36:11simbólico. Y entonces Leslie llega a un
36:15modelo poderoso en el cual se explica a
36:17la vez el déficit de teoría de la mente,
36:19el déficit de atribución mentalista a
36:21los demás de estados mentales y el
36:23déficit de ficción. El autismo sería un
36:26trastorno de la capacidad de ficción. El
36:28niño en el desarrollo normal va a lo
36:31largo de ese periodo del desarrollo que
36:33hemos dicho antes, tan tan
36:36importante, en el cual se producen los
36:40lo que hemos llamado universales propios
36:42de la especie. Una cosa importante que
36:44ocurre en ese momento es que el niño va
36:46a diferenciar lo que son las
36:49representaciones literales del mundo de
36:51lo que son las metarrepresentaciones
36:54y progresivamente se va a ser capaz de
36:57independizarse del mundo inmediato para
36:59crear un mundo de ficción. Hay un
37:01momento en la vida de todos en que casi
37:03hemos vivido más instalados en ese mundo
37:05de ficción que en el mundo patatero, eh,
37:08real, inmediato que se nos ofrece.
37:13Pues bien, el autismo desde esa
37:15interpretación sería esencialmente este
37:17problema.
37:21No se lleva a cabo el proceso que llama
37:24Lesle de desacoplamiento.
37:26El niño no puede separar ese mundo de
37:29representaciones no literales. Eso le
37:31hace incapaz de darse cuenta de que los
37:33demás tienen mente y además le hace
37:35incapaz de hacer juego simbólico y de eh
37:39digamos eh separarse de esa realidad
37:42inmediata. su mundo. Es como dice Friz
37:44en uno de los capítulos de ese libro
37:46maravilloso sobre autismo que tiene su
37:48mundo. Es un mundo literal. Eh, es un
37:51mundo literal. Ese mundo literal es un
37:53mundo inmediato. Está apegado a la
37:55realidad inmediata, no implica ficción,
37:57no implica simulación.
38:00En estudios, por ejemplo, recientes de
38:02Baron Cohen se está utilizando dos
38:05criterios para saber cuándo puede
38:06aparecer un cuadro de autismo y parecen
38:09ser de los dos indicadores básicos de
38:11que está dándose un cuadro de autismo,
38:13que son la ausencia de juego de ficción
38:16y la ausencia de la conducta de señalar
38:18protodeclarativa. La falta de conductas
38:20de pointing ese niño no señala para
38:23mostrar cosas a las demás. no parece
38:26tener la necesidad o la capacidad de
38:28compartir con los demás experiencias
38:30sobre el mundo y además ese niño no
38:32realiza juego de ficción.
38:35Baron Cohen en un estudio reciente ha
38:37administrado a niños eh normales a una
38:41amplísima muestra, una especie de escala
38:43muy simple para tratar de saber si
38:46podemos detectar a día de hoy casos que
38:48van a ser posiblemente un autismo. Esta
38:51escala que se llama Chat ha permitido
38:54detectar algunos niños con alta
38:55probabilidad de autismo
38:57cuando son todavía muy pequeñitos en los
38:5912 meses, que luego se ha demostrado que
39:02hacían cuadros de autismo y sus dos
39:04síntomas principales era la ausencia de
39:06pointing y la ausencia de juego de
39:08ficción. La falta de
39:10metarrepresentaciones,
39:12la falta de esto, de esa parte de arriba
39:14que a la vez permite hacer teoría de la
39:17mente, juego simbólico, sería
39:18característica y digamos lo que está
39:21anunciándonos que puede aparecer un
39:23autismo.
39:25El modelo de teoría de la mente hace lo
39:27que llama Utafriz.
39:33Bueno, antes de eso,
39:42en uno de los modelos más recientes de
39:45cómo es todo eso es el de Baron Cohen.
39:49Baron Cohen viene a decir lo siguiente.
39:53Los niños muy pequeños, váyanse a la
39:55parte izquierda donde pone di. Los niños
39:58muy pequeños parecen ser capaces de algo
40:01muy interesante, que es distinguir
40:04cuando en una secuencia de hechos el
40:06tipo de relación que se da es mental o
40:09es física.
40:11Por ejemplo, si a niños de alrededor de
40:136 meses les presentamos en una pantalla
40:17eh semejante a la que tienen ahí dos
40:20puntos gruesos, eh,
40:24uno de los cuales se mueve, toca al otro
40:27y el segundo se mueve, diferencian
40:30claramente esa situación de otra en la
40:32cual el primero se mueve y sin que haya
40:34sido tocado el segundo por el primero,
40:36el segundo se mueve. Fíjense las dos
40:38situaciones, por favor.
40:46La primera sugiere una relación
40:48mecánica, por ejemplo, dos bolas de
40:50billar, una de las cuales empuja la
40:53otra. La segunda, una relación
40:54intencional, por ejemplo, la huida de
40:56una persona de otra. ¿De acuerdo? Los
40:59niños de antes de 6 meses son capaces de
41:02diferenciar esas dos clases de
41:04relaciones, de distinguir situaciones
41:06que sugieren relaciones mecánicas de
41:09relaciones intencionales.
41:11Segundo, de menos de 6 meses, de menos
41:14de 6 meses de edad. Segundo tipo de
41:17capacidad que está en juego ahí, lo que
41:19llama Baron Cohen DDO, detección de la
41:22dirección ocular.
41:25Si ustedes vuelven a nuestra
41:27transparencia de antes
41:29y son sinceros y sinceras en su
41:32respuesta, tendrán que reconocer que
41:35básicamente han sido los ojos de esa
41:37persona los que les han dicho cosas
41:40acerca de las relaciones intencionales
41:41de la persona. De manera que la lectura
41:44mentalista que han realizado de esa
41:46persona tiene que ver mucho con la
41:49interpretación que han dado de la mirada
41:51de esa persona. Los ojos son las
41:54ventanas del alma. A veces son ventanas
41:55engañosas, pero son las ventanas
41:57principales de la mente humana. A través
42:00de ellos penetramos en los estados
42:02mentales, en las intenciones de otros.
42:05El estudio sobre el contacto ocular de
42:07los autistas con las personas normales
42:10ha sido frustrante a lo largo de 20 o 30
42:12años, porque una y otra investigación
42:15llegaban a la conclusión de que en
42:17contra de lo que creemos cuando miramos
42:19clínicamente al autista o de lo que
42:21dicen muchas veces las familias, no es
42:23cierto que los autistas no miren o miren
42:25menos. No se ha demostrado con claridad
42:28que exista menos frecuencia de contacto
42:30ocular entre los autistas y las otras
42:33personas que entre los normales y las
42:35otras personas. Pero recientemente, en
42:38un estudio que hemos realizado con Baron
42:40Cohen y otra gente como Juan Carlos
42:42Gómez, Vicky Lá, etcétera, hemos
42:45realizado un estudio en el cual
42:47creábamos una situación en que se hacía
42:50necesario que un autista, un down o un
42:52normal recurriese a otra persona para
42:55conseguir un objeto que deseaba. Y
42:57entonces lo que hemos encontrado, que es
42:58característico de los autistas, no es la
43:00ausencia de mirada, sino la falta de uso
43:03comunicativo de la mirada. Eso sí, no es
43:06que miren menos, es que no miran tanto
43:08para comunicarse, es que no utilizan la
43:11mirada con esa virtualidad mentalista y
43:13comunicativa.
43:15Hacia los 12, 18 meses, los bebés
43:17normales son muy capaces de detectar la
43:21la relación intencional de la mirada del
43:23otro con el mundo. Cuando, por ejemplo,
43:25hacen pointing e y señalan al otro un
43:28objeto para compartir con él su
43:29experiencia sobre el mundo. Me acuerdo
43:31mi hijo mayor cuando tenía 12, 14 meses,
43:34le tomabas en brazo, le llevabas a su
43:36habitación y te decía Eto, Eto, eto,
43:39esto se iba, se iba acelerando porque le
43:41interesaba compartir su experiencia
43:44sobre esos objetos interesantes contigo,
43:47pues no hace las cosas mirando solo al
43:49objeto, sino que constantemente te
43:51monitoriza a ti, te mira a ti y está
43:53tomando información de tu mirada, de
43:56cuál es tu relación intencional con el
43:58objeto y tu interés hacia él. El segundo
44:01tipo de mecanismo del que nos habla, por
44:03tanto, eh
44:07Baron Cohen es
44:11un mecanismo que detecta, es el de la
44:14derecha de arriba, que detecta la mirada
44:17del otro, detecta la dirección de la
44:20mirada y está pendiente de la relación
44:22intencional de esa mirada con el mundo.
44:26El tercer tipo de mecanismo está muy
44:28claro en los bebés de 12, 18 meses que
44:31empiezan a tener conductas cada vez más
44:33claras de atención compartida.
44:37Para el niño es muy importante compartir
44:39con el otro la atención y la actividad
44:41con relación a los objetos. Ahí empieza
44:43a fallar el niño autista claramente. Eh,
44:46el mecanismo de atención compartida va a
44:48llevar finalmente, que viene de los dos
44:50anteriores, a el desarrollo de la teoría
44:53de la mente. Ese desarrollo se va a
44:55producir en una fase crítica que se da,
44:58como hemos dicho antes, de los 18 meses
45:01a los 4 años y medio. En esos 3 años. El
45:04punto final de ese desarrollo, el primer
45:06punto final es hacia los 4 años y medio,
45:09cuando el niño en realidad ya es un
45:10mentalista no tan hábil como el adulto,
45:13como no es un lingüista tan hábil como
45:14el adulto, pero al menos es capaz de
45:17darse cuenta de que el otro tiene
45:19creencias, tiene deseos. Nosotros hemos
45:21encontrado, por ejemplo, que esa
45:23capacidad es absolutamente universal.
45:25niños de distintas culturas en estudios
45:28realizados en la Universidad Autónoma.
45:30Niños de distintas culturas, zapotecos
45:32de México, de Oaxaca, niños de
45:35Monterrey, de Madrid, exactamente a la
45:37misma edad resuelven las tareas de falsa
45:39creencia de las dos muñecas. Eh, a la
45:42misma edad, a los 4 años y medio, niños
45:44Batusis y niños utos de Burundi
45:47resuelven a los 4 años y medio la misma
45:49tarea. Todo eso es universal. Del mismo
45:51modo que los niños de Burundi, aunque
45:54sean más pobres que los niños de
45:56Ginebra, no por eso tienen un lenguaje
45:59menos complejo, sino tienen un lenguaje
46:01igualmente complejo, pues los niños de
46:04Burundi tienen también una teoría de la
46:06mente igualmente compleja que la teoría
46:09de la mente que tienen los niños de
46:11Ginebra. unas culturas no son
46:12mentalistas mejores que otras, entre
46:14otras cosas porque si lo fueran ya
46:16habrían desaparecido todas a manos de la
46:18más mentalista. La propia diversidad
46:20cultural asegura que esas competencias
46:22son universales y esas competencias
46:25están fallando en los autistas. Ese
46:27modelo nos permite predecir de forma muy
46:31poderosa cosas que hacen los autistas y
46:34también cosas que no hacen. Diferenciar
46:36entre cosas que hacen y cosas que no.
46:38Ahí tenemos una transparencia muy mala.
46:42pero que he copiado, no es mía, he
46:44copiado de Utafriz, de un artículo de
46:46Utafriz y de forma breve nos señala
46:49puntos fuertes y puntos débiles de los
46:51autistas
46:53que se han demostrado experimentalmente.
46:55Por ejemplo, los autistas ordenan bien
46:58historietas conductuales que no exigen
47:00teoría de la mente, pero mal historietas
47:02mentalistas que sí la exigen.
47:04¿Comprenden bien la percepción de los
47:06otros? Por ejemplo, en tareas de toma de
47:08perspectiva bisoespacial, el niño tiene
47:11que representarse como el otro se
47:13representa perceptivamente eh las cosas.
47:16El niño autista no tiene déficit
47:17especiales, pero en cambio comprende mal
47:19los estados de conocimiento de los
47:21otros. Los niños autistas hacen gestos
47:24para pedir, pero no en cambio gestos
47:27para señalar. El gesto para pedir lo que
47:29procura es cambiar el mundo físico, no
47:31el mental.
47:33busca algo que es un cambio en el mundo
47:34físico, por ejemplo, salir de la
47:35habitación o, por ejemplo, ser tomado en
47:38brazos o, por ejemplo, que me den pan o
47:40que me den agua. Eh, el gesto para
47:42señalar busca compartir la experiencia
47:44con el otro. hacen bien sabotaje.
47:47Sabotear algo es impedir físicamente,
47:49por ejemplo, que el otro obtenga un
47:50objeto deseado, físicamente, pero hacen
47:53mal, en cambio, engaño, que implica
47:55impedir mentalmente que el otro consiga
47:58un propósito. Distinguen bien, aquí no
48:01puedo extenderme en situaciones de
48:03fotografía falsa, eh, pero mal en
48:05situaciones de creencia falsa. reconocen
48:08la alegría y la tristeza que no implica
48:10atribución mentalista, pero reconocen
48:12mal la sorpresa que implica eh
48:15atribución mentalista. Pueden ocultar
48:17objetos. Muchos niños autistas esconden
48:19algo que no que no quieren eh que les
48:22quites, pero en cambio no ocultar
48:24información.
48:26Pueden tener expresiones, entender
48:28expresiones literales mejor que
48:29expresiones metafóricas. Es decir, el
48:31modelo nos explica no solo lo que el
48:33niño no hace, sino también lo que hace.
48:37La pregunta final, y con esto acabo, no
48:39me quiero extender y entrar en el tiempo
48:41de otras intervenciones, es nos explica
48:44todo. Pues no, nos explica todo.
48:48Hay muchas cosas de los autistas que el
48:50modelo de teoría de la mente no nos
48:52explica. De nuevo, vuelvo a una
48:54transparencia basada en el trabajo, en
48:55este caso de FRZ, de, por ejemplo,
49:00cuestiones no sociales que aparecen en
49:02la investigación sobre autistas y que no
49:05tienen que ver aparentemente con un
49:07déficit de de teoría de la mente. Por
49:09ejemplo, los autistas tienen buena
49:12capacidad aparentemente para reconocer
49:14cadenas de palabras,
49:16pero no para para recordar oraciones,
49:20para recordar íems no relacionados, pero
49:23no para recordar ítems relacionados,
49:26para hacer ecolalia sin sentido, pero no
49:29para hacer invitación con sentido.
49:32Para imponer patrones, pero no para
49:34detectar patrones.
49:37Para hacer rompecabezas por la forma.
49:39Pero no rompecabezas por el contenido.
49:42Para clasificar caras, por ejemplo, en
49:44función de un sombrero o de un
49:46accesorio, pero no para clasificarlas
49:48por su expresión emocional,
49:51para reconocer caras invertidas puestas
49:53del revés, pero no para reconocer caras
49:55en su posición normal. Todo esto
49:57aparentemente no tiene tanto que ver con
49:59las habilidades mentalistas,
50:02no tiene tanto que ver con la teoría de
50:04la mente, pero además ese modelo nos
50:06explica mal por qué aparece tan pronto
50:08el autismo en algunos casos. Si el
50:10autismo fuera un déficit de teoría de la
50:12mente y la teoría de la mente, lo más
50:15pronto que podemos reconocer precursores
50:17suyos es entre los 12 y los 18 meses.
50:20Cuando el niño normal señala para
50:22compartir experiencia con otros cómo
50:24puede haber déficits o alteraciones
50:26antes de los 918 meses en algunos niños.
50:29Yo conozco autistas que decididamente
50:31han tenido alteraciones a los 6 meses y
50:33además y sobre todo nos explica mal uno
50:35de los aspectos esenciales del autismo,
50:37que es la inflexibilidad. ¿Por qué una
50:39persona que no es mentalista tiene que
50:41ser más inflexible? ¿Por qué un déficit
50:43de habilidades sociales se acompaña de
50:45un déficit de flexibilidad? Eso no lo
50:48sabemos bien hoy por hoy.
50:50La investigación sobre teoría de la
50:52mente nos ha permitido avanzar en la
50:54comprensión del autismo. Incluso en años
50:57recientes se está relacionando. El mismo
50:59Baron Cohen hace una relación todavía
51:01muy peligrosa, eh muy interpretativa
51:04entre esa incapacidad de atribución
51:07mentalista y ciertos déficits en
51:09determinado circuito cerebral. Sí,
51:12habría un circuito, dice Baronco Cohen,
51:14que implica la zona orbital frontal,
51:16zonas de la de debajo de la corteza
51:19cerebral, vamos, de la parte orbital de
51:21la corteza frontal, zonas de eh el
51:26lóvulo temporal y zonas límbicas que
51:29estarían implicadas en las actividades
51:31mentalistas. Por ahora todo eso es
51:33bastante especulativo. Sabemos que sin
51:35duda esas habilidades tienen algo que
51:37ver con la actividad frontal, que
51:39seguramente no solo con eso y que tiene
51:41mucho que ver con lo emocional.
51:44Cuando nosotros atribuimos mente a los
51:45demás, cuando pensamos sobre el otro,
51:48cuando interactuamos con el otro
51:49suponiendo que tiene mente, estamos
51:51realizando una clase de actividad
51:53cognitiva muy compleja, pero además
51:55fuertemente teñida y lubricada por la
51:57emoción.
51:58Pensar sobre las personas no es lo mismo
52:00que pensar sobre las cosas. Las personas
52:03nos suelen implicar emocionalmente hasta
52:06el fondo y exigen un pensamiento mucho
52:08más límbico, si quieren ustedes, mucho
52:10más regido por zonas del cerebro que
52:13tienen que ver con nuestra vida
52:14emocional y motivacional básica y no
52:17solo con una inferencia fría. Los
52:19humanos podemos ser capaces, algunas
52:21pocas veces de hacer inferencias frías
52:23sobre las cosas, pero es porque antes
52:25hemos sido mentalistas hábiles
52:28y quizá el autismo nos haga entender con
52:32especial claridad una cosa que ya decían
52:34dos autores hace tiempo, Damasio y
52:36Hanfrey. Hanfrey decía que en la
52:38evolución del hombre se produce el
52:40desarrollo no tanto de un homo sapiens
52:42sapiens, dice Hanfrey. Eso bien sabemos
52:44que es mentira. Lo de sapiens sapiens no
52:46es más que una presunción, ¿sabes? Y la
52:48prueba es el autismo y lo poco que
52:50sabemos del autismo, sino un homo
52:52psicológic, es decir, un ser capaz de
52:55entender muy bien al otro, de
52:57relacionarse con él de manera hábil, de
52:59ser diestro en las interacciones y de
53:02realizar procesos mentales muy complejos
53:04sobre la vida mental propia y ajena. A
53:07las personas lo que más nos interesan
53:08son las personas, a lo que más esfuerzo
53:11mental dedicamos es a las personas.
53:14donde ponemos en juego habilidades más
53:16complejas de pensamiento es en las
53:18personas y ese tipo de capacidades
53:21serían las que fallan en autistas.
53:23Seguramente no solo falla eso y
53:25seguramente tampoco un déficit en teoría
53:28de la mente puede soportar todos los
53:30fallos que encontramos en las personas
53:32autistas y seguramente tenemos que
53:34subdividir a los autistas. El concepto
53:36de autismo es demasiado grandote.
53:39Recoge a personas muy distintas unas de
53:42otras. tenemos que subdividirlas en
53:44grupos diferentes y subclasificar el
53:46autismo antes de poder entenderlo mejor
53:49en los próximos años. Estos son algunos
53:51de los buenos propósitos que nos hacemos
53:53los investigadores. Gracias.