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0:02Bonjour à tous, voici comme promis le
0:05deuxème épisode des C Focales. Vous avez
0:07été nombreux à télécharger le premier,
0:09ce qui me réjouit évidemment, euh
0:12notamment ce commentaire. Certains qui
0:14disent que cela pourrait contribuer à
0:17forger une culture commune à l'ensemble
0:19des formateurs d'enseignant, ce qui est
0:21évidemment mon vœu le plus cher.
0:26J'ai commis une erreur la semaine
0:27dernière en indiquant que vous pouviez
0:30rédiger vos questions, vos commentaires
0:32sur le blog de Media Part dans la mesure
0:36où cette option n'est possible que pour
0:38les gens qui sont abonnés Médiia Part.
0:41Donc euh vous pouvez aussi m'envoyer ces
0:43questions commentaires à l'adresse mail
0:45indiquée ici ou euh en les postant sur
0:49Facebook. Pas besoin d'être mon ami
0:51d'ailleurs, je ne peux pas en avoir
0:53plus. Euh le nombre est est plafonné
0:55mais il suffit de suivre mon profil qui
0:59est euh public.
1:01Euh les premières questions sont
1:03arrivées, je les traiterai lors du
1:05dernier épisode dans une réponse au
1:08foire aux questions. Euh parmi les
1:11premières, j'ai gardé celle-ci qui
1:13m'interrogeait sur le rapport entre ces
1:16cinq focals et les propositions
1:17Dominique Bucheton, les accords, les
1:20désaccords et les différences et voir
1:22les parties communes entre ces deux ces
1:24deux approches. J'y reviendrai un peu
1:26plus tard.
1:30Je vous dois un aveu. Pour terminer, je
1:32suis pas très rassuré quant au résultat
1:36de cette présentation sous forme de
1:38diaporama. En effet, euh les cinq
1:41focales donnaient lieu à un enseignement
1:43d'une trentaine d'heures dans le master
1:45de sciences de l'éducation à
1:47l'université Clermont Vergne. Les
1:49résumés en moins de 3h me fait prendre
1:52le risque d'être caricatural, d'être
1:55confus, d'être beaucoup trop succin
1:57quant aux informations délivrées.
2:01Il manque aussi évidemment tout ce qui
2:04fait la matière d'une formation en terme
2:07d'appropriation, en terme d'échange et
2:10notamment les travaux dirigés qui
2:13permettaient de s'assurer de la
2:16compréhension des concepts manipulés.
2:21Pour vous donner une petite idée de ce
2:23type de travail dirigé,
2:26euh
2:27en formation l'année dernière, après
2:30avoir choisi une première séance euh
2:34filmée et projetée au personnel en
2:38formation, la question qui leur été
2:40adressée, c'était celle qui s'affiche
2:42ici. Quelles sont les caractéristiques
2:44selon vous de la pratique observée qui
2:46peuvent expliquer son efficacité sur
2:48l'ent les apprentissages des élèves ?
2:51Donc vous voyez une question qui
2:54articule immédiatement la question des
2:56focals avec la question de la pertinence
2:59des pratiques pédagogiques par rapport à
3:01la qualité des apprentissages des
3:03élèves.
3:06Pour répondre à cette question, les
3:08formateurs en formation
3:11se placer dans la posture dans laquelle
3:13il serait s'il devait ici aider des
3:17débutants à s'approprier des gestes
3:20professionnels
3:22qui étaient présents dans la séance
3:24filmée puisqu'il s'agissait d'une séance
3:26d'une enseignante expérimentée.
3:29Et le travail consistait à essayer de
3:31voir quels seraient les gestes
3:33professionnels que chacun des formateurs
3:36aurait envie de valoriser
3:39aux yeux des débutants pour mieux les
3:41leur faire comprendre, les mieux leur
3:43faire repérer et évidemment afin de leur
3:46permettre de se les approprier.
3:48Tout ça dans la perspective des cinq
3:51focales avec les cinq focales comme
3:53grille de lecture de cette activité
3:56observ.
4:01Voilà un exemple d'une synthèse qui
4:03avait été réalisée par un groupe. Là,
4:05c'est l'affichage qui avait été réalisé
4:08au tableau.
4:10On utilise les cinq focales pour
4:13identifier les caractéristiques que
4:15chacun des formateurs en formation avait
4:19pu sélectionner dans ce processus de
4:23transmission à des débutants.
4:28Pour en arriver là, le groupe de
4:29formateurs avait commencé par analyser
4:32la séance en une suite ordonnée de tâche
4:36qui avait été identifié. Il s'agissait
4:38là d'une séance de d'étude du code en
4:42cours préparatoire.
4:45Il avait discuté de la cohérence de la
4:48planification, c'est-à-dire de
4:50l'organisation de la suite de ces tâches
4:54par rapport à l'enjeu didactique qui
4:57était visé.
5:00Et parfois, voici un nouvel exemple
5:03avait procédé à des discussions de
5:05détails sur telle ou telle technique.
5:07Ici, par exemple, la maîtresse demandait
5:10à ses élèves de prendre leur ardoise, le
5:14et de décrire sous la dicté tel ou tel
5:18mot qu'elle leur proposait. Quelle bonne
5:20raison avait-elle de recourir à cette
5:23ardoise ? Quelles étaient les vertus de
5:26cette technique ? comment les théoriser
5:29de manière à pouvoir mieux les faire
5:31comprendre aux débutants. Là encore, les
5:34cinq focales étaient mobilisés pour
5:36faire l'inventaire des bonnes raisons
5:39d'utiliser cette technique.
5:43Les discussions qui suivaient dans le
5:44groupe portaient sur les bénéfices que
5:48l'enseignante pouvait retirer de cette
5:51technique d'utilisation des ardoises.
5:56Le fait de rappeler que les cinq focales
5:57ne sont jamais qu'un outil pour analyser
5:59les pratiques me permet pour conclure ce
6:03préambule de revenir à une des questions
6:06que vous m'avez déjà posé sur mais où
6:08sont les savoirs dans les cinq focals ?
6:12S'agit-il d'une analyse didactique ?
6:14S'agit-il d'une analyse pédagogique ?
6:17Évidemment, pour moi, cette opposition
6:18n'a pas beaucoup de sens parce que je ne
6:21connais pas de pédagogie qui ferait
6:23l'impasse sur les enjeux de savoir.
6:27Donc bien sûr que c'est tout à la fois
6:29didactique et pédagogique. Bien sûr que
6:31la question des apprentissages des
6:34élèves, je l'ai présenté comme ça, est
6:36centrale. Donc les savoirs sont partout
6:39mais évidemment qu'ils vont être tout
6:41particulièrement comment dire documentés
6:44dans ce couple planification régulation
6:48puisque comme je viens de le d'esquisser
6:50sur l'exemple de ce travail dirigé une
6:54réflexion sur la qualité de la
6:57planification, le choix des tâches, leur
7:00organisation temporelle n'a de sens que
7:02par rapport à un regard didactique sur
7:05la pertinence de cet apprentissage. à ce
7:08moment-là, sous cette forme là avec des
7:10enfants de de cours préparatoire. Donc
7:12bien sûr que les cinq focales ne font
7:15pas l'impasse, simplement il faudra les
7:17spécifier les contenus. Donc pas
7:20d'impasse sur les contenus didactiques,
7:22mais les spécifier à chaque fois en
7:24fonction des séances qui seront
7:26travaillées. Ce que évidemment le schéma
7:28d'ensemble ne peut pas mentionner
7:31autrement que en ouvrant les rubriques à
7:34interroger.
8:28À ce propos, il est intéressant en
8:29formation de s'intéresser et de
8:31s'interroger sur les indices que les
8:34enseignants prélèvent. dans la situation
8:36de classe pour justement ajuster leur
8:40planification à la réalisation en cours.
8:44Euh ça a été l'objet de travaux de
8:46recherche de l'équipe de Jean-Jacques
8:48Maurice à Toulouse avec Audre Muriot
8:51notamment
8:52et ces chercheurs avaient montré que
8:54c'était trois sortes d'indices qui
8:56étaient utilisés. Les indices
8:59comportementaux, en gros, les maîtres
9:02euh sont très sensibles à l'état
9:05attentionnel de leurs élèves, au fait
9:06que ils sont attentifs, qu'ils s'agitent
9:10ou pas, qu'il se déplacent, qu'il se
9:15mettent à bavarder. Donc des premiers
9:17indices de ce type qui amènent les
9:19enseignants à reprendre le contrôle, à
9:21ralentir, à s'arrêter, à modifier le
9:24déroulement prévu.
9:26La seconde série d'indices concernait la
9:29réussite des élèves aux tâches. Lorsque
9:32les enseignants préparent des tâches,
9:33ils s'attendent à ce que cette tâche
9:35soit raisonnablement réussie par un
9:37grand nombre d'élèves. Et s'il
9:39s'aperçoivent que c'est trop facile ou
9:41trop difficile lorsque le nombre de
9:44réponses justes n'est pas celui qui
9:46était attendu, alors ils modulent leur
9:50projet. Et enfin troisème source de
9:54régulation, les indices prélevés sur les
9:57procédures utilisées par les élèves, sur
10:00une analyse fine de ce que font les
10:02enfants et notamment à travers soit une
10:04explicitation des procédures utilisées,
10:06soit une analyse des erreurs réalisées
10:09par les élèves. Ces trois ensembles
10:11d'indices peuvent être prélevés par les
10:14enseignants
10:16dans le but encore une fois d'ajuster
10:20le déroulement de la séance à la réalité
10:24des comportements au fond teint.
10:28Mais attention et attention notamment de
10:30ne pas demander à des jeunes collègues,
10:33à des débutants d'être capable de faire
10:36tout ça
10:38alors que même les professeurs
10:41expérimentés ont du mal à le faire.
10:42Parce que en réalité quand on regarde
10:45les résultats de ces travaux de
10:46recherche, on s'aperçoit que les indices
10:48prioritairement utilisés par les
10:50enseignants sont les indices
10:52comportementaux.
10:53Puis à un second degré des indices de
10:56réussite. Les enfants savent faire ou ne
10:59savent pas faire. On leur demande
11:01d'écrire tel mot. On s'attend à ce que
11:0380 % d'entre eux soient capables de
11:05l'écrire correctement. Donc les deux
11:08premières séries d'indices sont
11:09réellement les indices fréquemment
11:12utilisés par les maètres expérimentés.
11:14Et je pense que c'est bien sur cela
11:16qu'il faut attirer l'attention des
11:18débutants. Quant au troisème, on
11:20s'aperçoit que même chez les maîtres
11:22expérimentés, les indices qui y reposent
11:25sur une analyse à chaud des erreurs des
11:28enfants et qui permettent à un
11:30enseignant de rebondir sur ces erreurs
11:32pour réajuster sa séquence sont en fait
11:35très complexes à traiter par des
11:37enseignants
11:38autres que expérimentés. Donc attention
11:41de ne pas être trop exigeant à avec des
11:43débutants et à ne pas euh là les
11:46embarquer sur des conseils qui
11:48s'avérerait en fait trop éloigné de
11:51l'état actuel de leur euh de leurs
11:54compétences.
11:57Il faut donc entendre régulation au
11:59double sens du terme, régulation par le
12:03maître de sa propre activité qu'il avait
12:06conçu, qu'il avait planifié et qu'il
12:08doit réajuster en fonction du déroulé
12:10face aux élèves. Mais aussi régulation
12:13de l'activité des élèves par le maître
12:15dans le jeu des interactions qu'il
12:17entretient avec chaque élève ou avec la
12:20classe en tant que groupe, en tant que
12:22en tant que collectif.
12:24Parmi les points qui s'avèrent décisifs,
12:28il y a le premier qui concerne le climat
12:30de classe et l'autorité que le maître
12:33peut mettre en place.
12:35Euh convergence là-dessus encore entre
12:40les conseils apportés par les formateurs
12:42de terrain et les travaux de recherche
12:44qui montrent qu'en effet les élèves
12:47apprennent d'autant mieux que le climat
12:49de leur classe est apaisé, serein, que
12:52les enfants se sentent en sécurité,
12:56que par exemple dans cette classe là, on
12:59ne se moque pas qu'une réponse
13:02erronée, apportée n'est jamais l'objet
13:05de raillerie ni de la part des camarades
13:07ni de la part du professeur. Euh tous
13:10les travaux sur le climat class montrent
13:12aussi que meilleur est le climat, plus
13:15le temps offert au travail des élèves,
13:18le temps offert à l'étude est important
13:20et mieux les élèves apprennent. On
13:22apprend mieux dans des classes dans
13:24laquelles le maître passe passe son
13:25temps à essayer d'obtenir le calme, le
13:28silence. Évidemment, tout ça vous le
13:30vous le savez.
13:33En formation de formateurs, il peut être
13:34intéressant de discuter des indicateurs
13:37que les uns et les autres prélèvent dans
13:39une situation pour caractériser ce
13:41climat de classe. Les chercheurs l'ont
13:44fait. Euh je vous ai dressé là une
13:47petite liste de comportements euh que
13:50nous avions dans une recherche
13:51précédente utiliser pour coder euh les
13:55comportements observés en classe et
13:57caractériser ainsi sur une échelle euh
14:01le la qualité du climat de la classe en
14:04sachant que cette qualité allait peser
14:07sur les apprentissages des élèves. Cet
14:10exemple est tiré de la recherche lire et
14:13écrire que j'avais dirigé à partir du
14:16laboratoire acté à Clermontferrand et en
14:18lien avec l'Institut français
14:19d'éducation à Lyon. Euh vous pouvez
14:22retrouver les résultats de cette
14:24recherche en ligne et nous avons montré
14:27que au-delà des méthodes de lecture
14:29retenu par les enseignants, la qualité
14:32de ce climat pesait euh sur les les
14:35apprentissages des élèves. Les items que
14:38je vous ai montré, nous les avions créés
14:40à partir d'une publication américaine
14:45qui fait autorité fait référence sur ce
14:47sujetl.
14:53Deuxè exemple, issu de cette même
14:56recherche, nous avions chercher à
14:58caractériser le degré d'engagement des
15:01élèves dans le travail en classe. Nous
15:03avons montré là aussi que plus les
15:04élèves étaient engagés dans le travail,
15:06mieux ils apprenaient. C'est à la fois
15:08très banal, hein. Plus les élèves
15:10travaillent, mieux ils apprennent, bien
15:11sûr. Mais comment identifier
15:15la qualité de cet engagement ? Nous
15:17avions sélectionné sep indicateurs que
15:21nous avions systématiquement documenté
15:24pour arriver à construire un indice
15:26d'engagement des élèves et vérifier que
15:28plus cet indice était haut et mieux les
15:31élèves apprenaient.
15:35Revenons à la focale régulation. Je
15:39viens d'en parler. Le traitement des
15:40erreurs, c'est évidemment un élément
15:43tout à fait important pour qualifier la
15:46qualité de cette relation pédagogique
15:48euh selon effectivement qu'elles sont
15:50considérées comme normales faisant
15:53partie du processus ordinaire
15:54d'apprentissage ou au contraire quelque
15:56chose qui serait dangereux à éviter et
15:59qui serait le signe d'une maladresse
16:02voire d'une incompétence des élèves. la
16:04qualité, la bienveillance de
16:06l'enseignement de l'enseignant pardon
16:09sur ce sujet est tout à fait décisif. Le
16:12point numéro 2 concerne les retours
16:14d'information, ce qu'en bon français on
16:16appelle un feedback.
16:18Et là aussi, une littérature de
16:21recherche très très importante nous
16:23montre à quel point la qualité, la
16:26pertinence, la précision et la
16:30temporalité de ces feedback va avoir un
16:33impact déterminant sur la qualité des
16:36apprentissages des élèves. Donc c'est
16:38une cible tout à fait privilégiée pour
16:40notre observation.
16:44Ce feedback, cette ce retour
16:46d'information, les travaux de recherche
16:49le montrent, sont bénéfiques et sont
16:52d'autant plus bénéfiques que ils sont
16:54clairs et précis, qu'ils aident les
16:57élèves à comparer ce qu'ils sont en
16:59train de faire par rapport à ce qu'ils
17:00savaient faire et qu'il faisait un petit
17:03peu moins bien avant. Euh évidemment,
17:06selon aussi que l'enseignant, à
17:09l'occasion de ce retour d'information
17:11encourage l'enfant. et l'incite à aller
17:14plus loin et l'incite à persévérer dans
17:16son dans son effort. Attention cependant
17:19à ce qu'il n'y ait pas trop
17:21d'informations délivré parce que là très
17:24vite les élèves sont submergés et ne
17:26peuvent plus traiter toutes les
17:27informations. Même si certaines sont
17:29tout à fait pertinentes, il va falloir
17:31les sélectionner et donc les
17:33hiérarchiser. Et enfin, le dernier
17:36critère qui apparaît toujours, c'est que
17:38ces feedback doivent être comment dire
17:41gage d'une amélioration et porter une
17:44information qui donne aux enfants un
17:47moyen de progresser. Il s'agit pas
17:49simplement de pointer voire de dénoncer
17:51les erreurs.
17:54Ces retours d'information évidemment ne
17:55peuvent pas toujours avoir lieu en
17:57direct, en immédiat pour chacun des
18:00enfants à tous les moments. Si vous
18:03demandez aux enfants de rédiger un
18:05passage argumentatif, et bien vous
18:07collecterez leurs écrits, vous les
18:09corrigerez tranquillement le soir à la
18:10maison et le feedback aura lieu le
18:12lendemain ou dans les jours qui suivent
18:14lorsque vous ferez un retour sur cette
18:16écriture. En revanche, lorsqu'avec
18:19notamment les plus jeunes enfants sur
18:21les premiers apprentissages,
18:23aujourd'hui, on parle beaucoup du
18:24français, des mathématiques, ces
18:25premiers apprentissages là sont des
18:28apprentissages qui reposent sur de
18:29nombreuses compétences procédurales. Et
18:33plus les compétences sont de nature
18:34procédurale, plus il est important que
18:38les feedback soient nombreux et
18:40immédiat, c'est-à-dire qu'il suivent
18:42très rapidement la tentative de
18:46l'enfant, la réponse de l'enfant, la
18:48production de l'enfant. Et euh à ce
18:50moment-là, l'immédiateté du feedback est
18:53un gage de qualité.
18:57Il faudrait évidemment beaucoup de temps
18:58pour développer tous ces ces points-là.
19:01Euh je ne vais faire un renvoi qu'à une
19:03seule référence, une référence
19:06internationale britannique là en
19:08l'occurrence
19:10euh
19:11chez nos collègues britanniques qui sont
19:14dans la la culture de d'une éducation
19:16fondée sur la preuve avec le réseau What
19:19Works, qu'est-ce qui marche ?
19:22ont fait des revues de questions, des
19:24synthèses internationales sur bon nombre
19:27de questions et ont à chaque fois essayé
19:30de classer les pratiques efficaces en
19:34fonction de trois critères. le coût que
19:39représentait un changement de pratique,
19:41le fait qu'il faille financer euh
19:44beaucoup ou peu une mesure innovante. le
19:49fait que cette mesure innovante a été
19:52testée et que la preuve de son
19:55efficacité a été apporté de manière plus
19:58ou moins solide, notamment avec la
20:01multiplication des recherches
20:03internationales qui convergent sur les
20:05mêmes résultats. Et enfin, l'impact de
20:09chacune de ces pratiques
20:12avec un indice qui est un indice
20:14évidemment discutable mais qui est une
20:16mesure facile à comparer. Considérant le
20:20nombre de mois gagnés grâce à cette
20:23pratique ou à cette mesure. C'est-à-dire
20:25si des enfants sont à ce niveau-là au
20:28CE2 au mois de janvier, est-ce que si
20:31une pratique différente était mise en
20:33œuvre, il ne pourrait pas y être dès le
20:36mois de décembre. Dans ce cas-là, ça
20:37serait un mois de gagner, ou peut-être
20:40même dès le mois de novembre, un mois de
20:42gagner, et cetera et cetera. Voilà
20:43comment sont calculés euh l'efficacité
20:47des pratiques pédagogiques
20:51lorsqu'on consulte les bases de données
20:55internationales de la recherche en
20:56éducation, euh travail que l'australien
20:59John Hatti a fait pendant des années et
21:02que bon nombre de chercheurs font pour
21:05faire des synthèses. Ici, j'ai pris les
21:08synthèses donc de nos amis britanniques
21:10qui sur le plan mondial identifient les
21:15feedback, ces retours d'information
21:17comme la mesure pédagogique la plus
21:21efficace
21:24avec un coût extrêmement bas puisqu'en
21:28fait c'est simplement une
21:29sensibilisation et une un travail en
21:33formation initiale et continue des
21:35enseignants qui permet de d'infléchir
21:38les pratiques des maîtres sur cette
21:40question-là. Donc la preuve est assez
21:44solidement établi de l'importance des
21:46feedbacks. Vous voyez trois petits
21:48cadnas et l'impact c'est l'impact le
21:51plus fort sur ces métaanalyses. 8 mois
21:54de gagner évidemment avec un cumul sur
21:59une scolarité ou sur plusieurs années en
22:03tout cas de travail consécutif.
22:06Euh d'autres exemples vont être
22:08apportés.
22:10On notera que bien plus bas dans cette
22:12liste, la réduction de la taille des
22:15classes
22:17est jugée moins efficace + 3, mais
22:22surtout beaucoup beaucoup plus coûteuse.
22:26Ce qui évidemment interroge chaque choix
22:30pédagogico politique, c'est sur quel
22:35aspect des pratiques pédagogiques
22:37allons-nous mettre nos efforts en terme
22:40de gouvernance pour obtenir des gains
22:43d'apprentissage des élèves. À noter que
22:46ce + 3 est un indice moyen
22:51international, mais que en France
22:53aujourd'hui, les premières évaluations
22:55qui ont eu lieu sur la réduction de la
22:57taille des classes avec les CP dédoublé
23:00donne un indice deux fois plus faible
23:03que celui-ci.
23:05Il reste à s'interroger sur-ce qu'en
23:07France la même mesure est moins
23:11efficace. On peut émettre l'hypothèse,
23:13mais ce n'est qu'une hypothèse, elle n'a
23:15pas été testée, que euh il y a eu
23:18télescopage entre la réduction de la
23:21taille des classes et l'imposition d'une
23:23méthode unique d'enseignement de la
23:25lecture qui a un petit peu brutalisé les
23:28pratiques pédagogiques des maîtres qui
23:30se sont trouvé déstabilisées devant des
23:32injonctions qui pouvaient être
23:34contradictoires.
24:10Sans entrer trop dans les détails, euh
24:12on conviendra simplement que lorsque en
24:16formation de formateur, on s'interroge
24:18sur cette planification, on s'interroge
24:21sur trois points euh de manière
24:23systématique. la qualité de la
24:26définition des objectifs
24:29qui peuvent être formulés ou pas en
24:31terme de compétences attendu à la fin de
24:35la séance ou de la séquence
24:36d'enseignement
24:39et surtout de la manière d'atteindre ces
24:41objectifs. que j'appelle un scénario,
24:45c'est-à-dire un ensemble qui euh sur le
24:49papier prévoit les tâches les tâches ce
24:53qu'on va demander aux élèves de faire,
24:56mais on prévoit la suite des tâches
24:58organisées dans le temps en fonction
25:01évidemment de supports qui vont être
25:04choisis de manière adéquate en intégrant
25:07la possibilité pour l'enseignant de
25:09réguler cette activité et d'aider les
25:11élèves à s'évaluer de manière à pouvoir
25:16comment dire faire le point sur
25:17l'apprentissage qui avance. La notion de
25:20tâche est utilisée ici au sens de but
25:25assigner aux élèves. Voilà ce que vous
25:27devez essayer de faire dans certaines
25:31conditions qui sont qui seront
25:33précisées. Je préfère ce terme de tâche
25:35celui d'activité puisque l'activité je
25:37vais le garder pour décrire ce que
25:39élèves font vraiment. La tâche, c'est ce
25:41qu'on leur demande de faire et il y a
25:43parfois un écart assez important entre
25:45la tâche, ce qu'on leur demande de faire
25:47et l'activité qu'ils déploient, ce
25:48qu'ils font réellement.
25:50On notera que cette manière de voir est
25:52très très proche de celle que l'équipe
25:55de entrée tricot développe à Toulouse et
25:59à Montpellier. Euh là aussi euh un
26:02accord scientifique assez fort sur le
26:05fait que une bonne partie de la qualité
26:07de ces apprentissages dépend de la
26:10rigueur de la rationalité de la démarche
26:14euh proposée euh
26:16sur le plan didactique.
26:19Je vais maintenant développer un petit
26:21peu plus longuement un point de cette
26:23focale planification,
26:25celui qui concerne les démarches
26:26pédagogiques parce que c'est un sujet
26:29particulièrement sensible, très
26:31controversé et qui rend à la fois les
26:34enseignants et les formateurs
26:35d'enseignants assez mal à l'aise.
26:38Il me semble que au fond euh il y a pas
26:41tant que ça de démarches pédagogiques
26:43différentes et je propose de les ranger
26:46en six grandes familles.
26:50La première, les approches expositives.
26:53Je vais pas vous faire
26:56euh l'outrage de vous le présenter. Vous
26:58savez très bien ce que c'est un cours
26:59magistral qu'il soit monologué comme le
27:03mien actuellement ou dialogué comme on
27:05fait à l'école élémentaire avec un jeu
27:07de questions réponsse qui permet à
27:08l'enseignant d'exposer le savoir qu'il a
27:12prévu de de présenter aux élèves.
27:17La seconde démarche appelée instruction
27:20directe est sans doute moins connue en
27:24tout cas moins repéré euh sous ce
27:27vocable là.
27:30De quoi s'agit-il ? La plupart du temps,
27:33on peut considérer que c'est une
27:34démarche qui se structure en 5 temps
27:37successifs.
27:39Après un premier temps pour lequel le
27:41maître a défini et présenté aux élèves
27:46les objectifs de la séance,
27:49il va procéder dans un deuxième temps à
27:52une présentation des notions en jeu et
27:56le plus souvent des procédures à
27:59utiliser. procédure que les anglo-saxons
28:04vont étiqueter sous le terme de
28:07modelage. Ce qui indique bien que le
28:09maître va montrer aux élèves comment
28:13faire. Et c'est vraiment ce modelage de
28:15l'action enfantine qui est le cœur de
28:18cette démarche d'instruction directe. Il
28:21est pas question ici que les enfants
28:22tâonnent ou découvrent. On leur montre
28:24ce qu'ils doivent faire et comment ils
28:26doivent le faire. Et on accompagne cette
28:29monstration. d'un commentaire, ce que
28:32les auteurs appellent mettre un
28:33haut-parleur sur la pensée, c'est-à-dire
28:35que ils vont verbaliser les actions ou
28:38les raisonnements qu'il proposent aux
28:41élèves de réaliser.
28:44Après avoir exposé, les professeurs
28:46demandent à leurs élèves de réaliser une
28:50tâche qu'ils doivent faire comme on
28:53vient de leur montrer qu'il était bon de
28:55faire. Euh c'est la pratique dirigée.
28:59Cette pratique dirigée sera suivie
29:03d'une pratique autonome
29:06seulement lorsque le maître se sera
29:09assuré que la pratique dirigée a été
29:12réussie par chacun des élèves ou en tout
29:14cas les élèves passeront en pratique
29:16autonome lorsque individuellement ils
29:18auront réalisé la pratique dirigée sous
29:22le contrôle et sous l'œil de
29:23l'enseignant et qui validera la
29:26possibilité d'aller vers la pratique
29:28autonome.
29:29Et enfin, systématiquement dans ce type
29:31de démarche, on prépare, on on instaure
29:35des révisions régulières
29:37de manière à ce que les notions qui ont
29:39été abordées un jour, travaillé, soient
29:42consolidées et mémorisé à travers le
29:44travail de révision. Euh au passage, ces
29:48différentes étapes ne sont pas l'apanage
29:51exclusif de l'instruction directe. Bien
29:53sûr que dans toutes sortes de
29:54pédagogies, on va prévoir des temps de
29:57révision, des temps de pratique
29:58autonome. Ce qui fait la particularité
30:00de l'instruction directe, c'est
30:02l'enchaînement systématique de ces
30:05étapes et les conditions de passage de
30:08l'une à l'autre.
30:10En formation de en formation de
30:13formateur, on nous demande souvent
30:14quelle différence on peut faire entre
30:17cette instruction directe et ce que
30:19j'appelais tout à l'heure l'enseignement
30:21magistral. Euh les auteurs, les
30:24promoteurs de cette approche qui sont la
30:27plupart nord-américains
30:29euh insiste sur le fait que le modelage
30:33euh cette étape où les procédures sont
30:35montrées aux enfants se distingue
30:37nettement d'un exposé magistral qui est
30:40un exposé de notion basé sur un
30:43discours, sur l'énoncé, sur le le texte
30:46du du savoir, mais pas sur la d'une
30:50procédure.
30:51Donc en d'autres termes, le magistrat
30:53est plus centré sur la transmission du
30:55contenu, là où l'instruction directe
30:59prétend assurer une meilleure
31:01compréhension de ce contenu, sa mise en
31:03mémoire, notamment à travers la
31:05validation des différentes étapes de
31:09d'appropriation par les enfants
31:12notamment puisque les pratiques
31:14autonomes ne sont proposées sous forme
31:18d'un transfert très proche par rapport à
31:19la situation d'introduction de la notion
31:22euh que lorsque on s'assure que la le
31:25premier niveau de procédure est maîtrisé
31:27par les enfants.
31:31Je voudrais attirer votre attention sur
31:33un point euh un danger de confusion. En
31:37effet, l'instruction directe,
31:39l'inspiration nord-américaine qui est
31:41très populaire là-bas a été popularisé
31:44notamment au Québec par des auteurs
31:46comme Cleront Gautier, Steve Bissonette
31:48et puis repris en France assez
31:50largement. euh notamment par des membres
31:52du conseil scientifique euh mais qui
31:55l'ont appelé enseignement explicite et
31:58ce qui crée une énorme confusion puisque
32:01en 2015 lorsque les programmes ont
32:04souhaité que l'enseignement soit plus
32:06explicite et j'y reviendrai dans la
32:08focale dédiée à ce pointlà,
32:10ils n'ont pas fait référence à une
32:12démarche particulière mais au caractère
32:15explicite de toute démarche pédagogique.
32:19Or aujourd'hui, on a un énorme
32:21malentendu lorsque les promoteurs de
32:24l'instruction directe prétendent que
32:27leur enseignement dit explicite serait
32:31devenu la loi de la République, la
32:34méthode pédagogique recommandée par les
32:36programmes, ce qui évidemment n'est pas
32:38le cas du tout si on lit attentivement
32:39les programmes de 2015.
32:42Cette confusion entre instruction
32:44directe et enseignement explicite au
32:46terme d'une sorte de holdup sémantique
32:49ne doit pas cacher l'intérêt de
32:51l'instruction directe.
32:53Dans certaines circonstances,
32:56il est bon que le maître soit
32:59raisonnablement bévioriste puisque c'est
33:02évidemment une approche très bévioriste.
33:05La caractéristique peut-être est aussi
33:07clairement énoncée par Bissonette et
33:09Gautier ici lorsqu'ils disent que cet
33:12enseignement explicite est basé
33:15fondamentalement sur un découpage des
33:18contenus à enseigner en étape successive
33:22et c'est Maris Bianco du conseil
33:26scientifique qui qui reprend ce cette
33:28thématique là notamment dans un ouvrage
33:30qu'elle a coécrit avec Lima en disant
33:33que l'important c'est de réduire la
33:35complexité de la tâche, de subdiviser le
33:38savoir en sous-éléments, subdiviser les
33:42tâches en sous-âche, de travailler
33:44successivement les habilités euh
33:47constitutives d'une compétence complexe,
33:50puis dans un second temps d'intégrer
33:53toutes ces habilités dans une résolution
33:55de problème de niveau plus complexe. En
33:59d'autres termes, on a là affaire à une
34:01approche très modulaire de
34:04l'enseignement, là où à certains moment
34:07on pourrait défendre l'intérêt d'une
34:09approche intégrative qui morcelle moins
34:13les contenus de savoir et qui subdivise
34:16moins les tâches à réaliser par les
34:19élèves. C'est l'objet de toute une
34:20réflexion pédagogique et didactique.
34:24Le terme de résolution guidée ne vous
34:26est peut-être pas familier, mais vous
34:28connaissez bien la pratique qu'il
34:30décrit. Il s'agit d'une pratique
34:33habituelle queon peut observer souvent
34:36dans les leçons de grammaire et de
34:38mathématiques. Par exemple, à l'école
34:41élémentaire en France.
34:45Démarche de type résolution guidé se
34:47caractérise par l'alternance des phases
34:49d'action. On met les élèves en activité
34:52et de réflexion.
34:55Euh
34:56assez classiquement, on les retrouve
34:58structuré en citant.
35:00Là aussi, comme dans l'instruction
35:03directe, il y a une phase initiale
35:05d'annonce de l'objectif, souvent
35:07accompagné d'un rappel des connaissances
35:09disponibles. Qu'est-ce qu'on sait déjà
35:12sur le groupe du nom
35:15avant de rentrer dans les compléments du
35:18nom, par exemple en grammaire ?
35:23Lorsque
35:24ce rappel des connaissances et de
35:26l'objectif poursuivi est fait, on met
35:30très rapidement les enfants en activité,
35:33généralement devant une situation où ils
35:35doivent
35:37résoudre un petit problème mais qui a
35:38été très calibré, très prévu pour que
35:43euh sa résolution fasse émerger la
35:47connaissance nouvelle, celle qui va être
35:49nécessaire pour faire la différence. euh
35:53entre un adjectif et un complément du
35:55nom par exemple. Donc, il y a une petite
35:57mise en scène euh qui va permettre aux
36:01élèves à se frotter tout de suite à la
36:05connaissance à travers une consigne
36:08précise euh que le maître va aussitôt
36:11dans un 3è temps euh reprendre en
36:15faisant un apport, en expliquant la
36:18notion qui vient d'être dans un premier
36:22temps manipulé. Donc voyez,
36:23contrairement à l'instruction directe,
36:25on n' pas montré aux enfants comment
36:27faire. On les a mis tout de suite devant
36:29un petit problème à résoudre, mais ce
36:31problème, il était déjà suffisamment
36:33délimité pour être sûr que il allait
36:36faire émerger tout de suite la
36:39connaissance visée.
36:42Une fois cette connaissance énoncée,
36:44qu'elle soit grammaticale ou ou
36:45mathématique mathématique, on propose la
36:49plupart du temps aussitôt aux enfants de
36:51la remobiliser dans une autre tâche, un
36:54autre exercice très proche du premier
36:57mais qui va permettre aux enfants de
37:00d'aller un petit peu plus loin que ce
37:02qu'ils avaient commencé à explorer tout
37:04seul
37:05en se frottant à leur compréhension
37:09réelle de la notion introduite.
37:12Et c'est seulement à l'issue de ce 4e
37:14temps où il y a une nouvelle tâche
37:17proposée aux élèves que le maître va
37:20revenir aux commandes, reprendre euh
37:25comment dire le le contrôle de la classe
37:27et de la connaissance en procédant à ce
37:30qu'on appelle généralement une phase
37:31d'institutionnalisation de cette
37:33connaissance avec création d'une trace
37:36écrite pour que on s'entende bien sur ce
37:38qu'il était important d'avoir compris et
37:40retenu. ce jour avant de passer dans une
37:446e et dernière étape à un moment de
37:47réinvestissement de cette connaissance
37:50généralement dans des exercices
37:52d'application.
37:54Dans ce cas-là, on est dans un transfert
37:56proche qui peut devenir de plus en plus
37:58lointain lorsque la notion est
38:00remobilisée un petit peu plus loin.
38:04En d'autres termes, vous voyez, à chaque
38:06fois, il y a une alternance entre des
38:08moments où le maître expose, explique,
38:11clarifie, montre et les moments où les
38:14élèves sont confrontés eux-mêmes à une
38:17activité euh cognitive stimulante pour
38:21que il y ait un enjeu à la fois de
38:24motivation, de découverte, mais aussi de
38:26meilleure compréhension de euh la notion
38:29visée.
38:32J'ai regroupé sous le terme de démarche
38:33d'investigation
38:35des démarches que nos collègues
38:37didacticiens des sciences mais aussi de
38:39l'histoire ou de la géographie
38:41peuvent appeler démarches
38:43d'expérimentation ou démarches d'enquête
38:46mais qui au fond, si on les regarde bien
38:49euh repose sur les mêmes fondements, sur
38:53les mêmes fondamentaux. Et vous voyez,
38:54je viens de faire la comparaison entre
38:56grammaire et mathématiques dans les
38:58résolutions guidées. Là, je vais faire
38:59des comparaisons entre histoire et
39:02science. Ça me semble très important
39:04quand on forme des enseignants
39:05polyvalents euh à l'école élémentaire de
39:08justement leur permettre de faire des
39:10passerelles entre des démarches qui
39:13n'ont rien de spécifique à un contenu
39:17mais qui peuvent avoir un certain degré
39:19de généralité de généricité
39:23d'une didactique à une autre.
39:27Que trouve-t-on dans ces démarches
39:29d'investigation que ce soit des
39:31démarches expérimentales ou des
39:32démarches d'enquête. Systématiquement,
39:36trois grands types de temps. Des temps
39:38de problématisation où à partir de
39:41connaissances disponibles, les enfants
39:43sont conduits à exprimer un étonnement,
39:46une curiosité, une interrogation sur un
39:49problème que le professeur a rendu
39:51traitable. euh problème à partir duquel
39:55les enfants vont être conduits à
39:56formuler des hypothèses ou au minimum
39:58des questions à résoudre euh et en
40:01isolant un certain nombre de paramètres
40:04qui seront euh à testés ou à étudier euh
40:07et là encore une fois sous la le guidage
40:10du professeur.
40:12Puis vient la phase à proprement parlée
40:15d'investigation, soit expérimentation au
40:17sens scientifique du terme avec le test
40:20de l'hypothèse et l'interprétation des
40:22résultats. Est-ce que ça coule ? Est-ce
40:23que ça flotte ? Ou bien le travail
40:26d'enquête parce que on est en histoire
40:28et que on peut pas expérimenter mais que
40:30on peut observer se documenter modélisé.
40:34à l'issue de cette phase qui va être une
40:37phase là aussi plus ou moins encadrée
40:39par le professeur selon le degré de
40:41maîtrise des élèves sur le sujet traité,
40:46euh un bilan sera organisé
40:50fortement piloté par le professeur. Là
40:53aussi un bilan de savoir qui va conduire
40:55à une institutionnalisation de la
40:57connaissance, un énoncé clair et net de
40:59la connaissance à retenir.
41:02connaissance qui apparaît au terme de ce
41:05raisonnement comme la réponse au
41:07problèmes posés,
41:11ce qui évidemment fonde la rationalité
41:14de cette de cette démarche
41:17qui est profondément constructiviste au
41:20sens où justement la connaissance
41:23nouvelle émerge comme la réponse à un
41:25problème que l'on vient soi-même
41:27d'explorer.
41:31Je vais dire deux mots de la pédagogie
41:33de projet parce que elle me semble
41:35aujourd'hui
41:38toujours d'actualité alors qu'en réalité
41:40elle a un peu disparu des dispositifs de
41:42formation initiale et continue.
41:45Qu'est-ce que c'est une démarche de
41:46projet ? Au fond, c'est une démarche qui
41:49est construite autour d'une
41:53réalisation, d'une d'une production. On
41:56veut fabriquer quelque chose, on veut
41:59produire un spectacle. On veut euh
42:06éditer un album pour la jeunesse que on
42:09va avoir soi-même écrit et illustré. Et
42:13dans cette dynamique là, on fait le pari
42:17que à travers l'activité de réalisation,
42:21à travers l'activité de production du
42:23journal scolaire, d'une visite et
42:25cetera, vont euh, comment dire
42:27s'enclencher des apprentissages qui
42:30seront incidents euh au sens où ils ne
42:34sont pas programmés, ils ne sont pas
42:36inscrits dans une planification comme
42:39dans les démarches précédemment
42:41présentées. ils seront plus fortuits,
42:43plus aléatoires. Et c'est évidemment à
42:46la fois sur l'intérêt en terme de
42:49motivation et d'enrôlement de cette
42:51pédagogie que on a pu mettre en avant
42:54son sa force et c'est sur le côté plus
42:58fortuit et plus aléatoire des
43:00apprentissages qu'il génère qu'on a
43:02dénoncé ces faiblesses.
43:05Les forces de cette pédagogie viennent
43:07évidemment du fait que à partir d'une
43:10intention de départ qui peut être celle
43:12des enfants mais qui est la plupart du
43:14temps un peu téléguidé par le
43:15professeur, il faut quand même pas trop
43:17se raconter l'histoire, se met en place
43:20par contre une organisation collective.
43:23Évidemment que en terme de
43:24socialisation, en terme d'échanges
43:26verbaux dans le groupe, il va y avoir
43:28énormément de choses très très
43:29importantes et très intéressantes qui se
43:31passe lorsque les élèves choisissent les
43:34moyens de réaliser leur projet, se
43:36répartissent les tâches et les rôles,
43:38planifient, organise le temps puis
43:40régulent leur leur travail. Évidemment,
43:44on imagine à l'école maternelle comment
43:46la régulation de l'avancée du projet par
43:49le groupe génère une quantité de
43:51situation euh favorable aux
43:53apprentissages langagés, favorable aux
43:56apprentissages concernant justement la
43:58structuration du temps que aucune autre
44:00pédagogie n'atteint avec la même
44:03pertinence.
44:05La contrepartie, je l'ai dit tout à
44:06l'heure, c'est que une partie de ces
44:08apprentissages sont assez aléatoires et
44:11que on n'est pas très sûr que tous les
44:13élèves peuvent en bénéficier.
44:15C'est un des débats qui a beaucoup porté
44:17sur ces pédagogies très actives,
44:20suspect parfois de profiter surtout aux
44:23élèves qui étaient au départ les plus
44:25forts.
44:28Pour revenir au malentendu que j'évoqué
44:30tout à l'heure sur la confusion entre
44:32instruction directe et enseignement
44:33explicite, vous comprenez bien que euh
44:37chacune de des démarches que je viens
44:39d'évoquer est susceptible d'être plus ou
44:42moins explicite. Donc aucune démarche
44:46n'a le monopole de l'explicitation.
44:49Dans chacune d'entre elles, les
44:51enseignants devront être attentif à ce
44:53qui est rendu explicite aux yeux des
44:55enfants.
44:57Ce petit tableau exprime la même idée.
45:00J'ai replacé les démarches pédagogiques
45:02que je viens de présenter et chacune
45:05d'entre elles peut être décrite par son
45:07mode de planification. C'est ce que j'ai
45:10fait essentiellement dans les minutes
45:12qui précédent. On pourrait regarder le
45:14rôle de l'enseignant dans la régulation
45:17de l'activité des élèves. Évidemment, il
45:19est variable selon la démarche choisie.
45:23Le degré de motivation, de
45:24différenciation, j'y reviendrai. Sur
45:26l'explicitation, on voit bien que
45:28l'instruction directe est évidemment une
45:30une approche extrêmement explicite, mais
45:33que les résolutions guidées que j'ai
45:35décrit sont également et tout autant euh
45:38susceptibles d'être explicites si le
45:41maître y est attentif.
45:43Les démarches d'investigation sans doute
45:44un tout petit peu moins parce qu'il y a
45:46un petit peu plus d'exploration et de
45:47tâtonnement. Euh beaucoup moins sans
45:50doute dans la pédagogie du projet et
45:52dans les approches expositives ou
45:53d'exploration libre par les enfants.
45:58Vous devinez le fond de ma pensée.
46:01Pour moi, euh il n'y a pas une démarche
46:05pédagogique supérieure à une autre. Il y
46:08a une démarche pédagogique qui est
46:11adéquate ou non.
46:13à l'objectif poursuivi au public au
46:16moment de l'année où se situe la séance.
46:20Euh il n'y a pas de démarche qui seraiit
46:23intrinsèquement supérieure aux autres
46:25euh parce qu'elle serait constructiviste
46:27au lieu d'être béviuriste ou ou
46:28l'inverse. Euh il faut savoir être
46:31constructiviste ou biéviuriste à
46:32différents moments selon les objets de
46:35savoir. Donc c'est pour s'opposer à
46:38cette comment dire hégémonie pédagogique
46:41quelle qu'elle soit que je fais appel à
46:45la notion d'éclectisme pédagogique où on
46:49va justement s'efforcer de concilier les
46:51acquis des méthodes actives avec les
46:54exigences des pédagogies explicites et
46:56structurées comme je l'avais développé
46:58dans cet article il y a une dizaine
47:00d'années déjà.
47:02Le débat aujourd'hui est et bien en ces
47:04termes-là, est-ce que on cherche la
47:07bonne méthode ? Est-ce qu'on veut
47:09imposer une méthode unique quelle
47:12qu'elle soit ou est-ce que on va prener
47:14un pluralisme méthodologique, un
47:16pluralisme pédagogique
47:18et qu'on va former les enseignants à
47:20l'ensemble de ces méthodes en leur
47:22apprenant à les utiliser à bonissant.
47:28Lorsque l'UNESCO en 2010
47:31demande à Barack Rosenstein qui est un
47:33auteur américain assez important
47:37dénoncer les principes d'enseignement
47:39qu'il recommande pour la planète,
47:42on est vers cette approche d'une
47:43méthodologie unique. Et si vous lisez
47:46les 17 principes énoncés là, vous allez
47:50y reconnaître de très près le modèle de
47:53l'instruction directe en passe de
47:55devenir aujourd'hui un modèle
47:57hégémonique. Et c'est face à ça qu'il va
48:01falloir être vigilant nous tous
48:03formateurs de terrain dans les
48:04prochaines années.
48:07D'autant plus vigilant que le Conseil
48:09scientifique de l'éducation nationale
48:14encourage vivement
48:17les maîtres à recourir à cette
48:19méthodologie
48:21d'instruction directe qui part de toutes
48:25les vertus.
48:31Je vais en rester là pour aujourd'hui.
48:33Mais avant de vous quitter, je voudrais
48:34vous prier d'accepter mes excuses pour
48:36les nombreuses maladresses ou
48:39incorrections syntaxiques qui ont
48:41émaillé cet exposé réalisé en une seule
48:44prise audio.
48:46À bientôt.